Мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности учителя физической культуры Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI 10.14526/01_2017_191 УДК 37.015.325

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

А.В. Крылова - кандидат психологических наук Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГБОУВО «Урал ГУФК»,

Кочетова 26 б, Стерлитамак, Россия, 453104 В.М. Крылов - кандидат педагогических наук, доцент Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, Пр. Ленина 49, Стерлитамак, Россия, 453103

E-mail: Sifk nayka@mail.ru

Аннотация. Процесс внедрения принципов инклюзии в образование требует создания условий инклюзивной среды. Реализация этой задачи возможна лишь при наличии у педагогов соответствующих инклюзивных компетенций. Однако образовательный процесс высшей школы не готов обеспечить требуемый уровень инклюзивной компетентности. Наиболее ярко данное противоречие наблюдается в сфере физической культуры и спорта. Учителя физической культуры ориентированы на работу с детьми, имеющими нормативные либо превышающие таковые психофизические кондиции, что противоречит принципам инклюзии. Материалы. Совершенствование системы профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры посредством интеграции в ее контекст инклюзивных компетенций будет возможно лишь при конкретизации структуры инклюзивной компетентности. В данной статье конкретизирована структура инклюзивной компетентности учителя физической культуры и эмпирически обоснован ее мотивационно-ценностный компонент. Методы исследования: теоретические методы; тестирование (методика «Парные сравнения» В.В. Скворцова, И.Д. Ладанова, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, методика «Ценностный профиль личности» Ш. Шварца). Результаты. Основная модель инклюзивной компетентности включает содержательные и функциональные компетенции. Содержательные компетенции при этом не конкретизированы. К ним относят мотивационную, когнитивную и рефлексивную компетенции, которые по категориальной принадлежности не могут быть отнесены к одной группе. Автор предлагает разделить содержательный компонент на две группы компетенций: мотивационно-ценностные и когнитивные, а рефлексию исключить и отнести к механизмам формирования самой инклюзивной компетентности. Заключение. Эмпирическое исследование позволило определить мотивационно-ценностные компоненты инклюзивной компетентности учителя физической культуры: доминирование социальной потребности; смысложизненная ориентация на результат осуществляемой деятельности; социально ориентированные ценности «Достижения», «Универсализм», «Конформность». Ключевые слова: учителя, ценности, потребности, дети с ограниченными возможностями здоровья.

MOTIVATIONAL-AXIOLOGICAL COMPONENT OF PHYSICAL CULTURE TEACHER'S INCLUSIVE COMPETENCE

Anastasiya V. Krylova - candidate of psychological sciences Sterlitamak Institute of Physical Culture (branch) of Ural State University of Physical Culture, St. Kochetova 26 b, Sterlitamak, Bashkortostan, 453104, Russia

Vladimir M. Krylov - candidate of pedagogics, associate professor

Sterlitamak branch of Bashkir State University, St. Prospekt Lenina 49, Sterlitamak, Bashkortostan, 453103, Russia E-mail: Sifk nayka@mail.ru

Annotation. The process of the inclusion principles introduction into education demands the conditions of inclusive environment creation. This objective realization is possible only if teachers have inclusive competencies. However, educational process at high school is not ready to provide the demanded level of inclusive competence. This contradiction is obvious in the sphere of physical culture and sport. Physical culture teachers are oriented at the work with children, who have normative or higher psychophysical conditions and it contradicts the principles of inclusion. Materials. The system ofphysical culture teachers' professional training improvement by means of integration into its context inclusive competencies will be possible only in case of the inclusive competence structure specification. The structure of physical culture teacher's inclusive competence is specified in this article and its motivational-axiological component is empirically substantiated. Research methods: theoretical methods; testing (methodology "Paired comparisons" by V.V. Skvortsov, I.D. Ladanov, conceptual-life orientations test by D.A. Leontev, "Axiological profile of a personality" methodology by S. Shvarts). Results. The main model of inclusive competence includes content and functional competencies. Content competencies are not specified. They include motivational, cognitive and reflexive competencies, which according to categorial belonging can't be in one group. The author offers to divide content component into two groups of competencies: motivational-axiological and cognitive, reflexion should be eliminated and included into the mechanisms of inclusive competence formation. Conclusion. Empirical study helped to define motivational-axiological components of physical culture teacher's inclusive competence: social need domination; conceptual-life orientation to the results of the realized activity; socially oriented values "Achievements", "Universalism", "Conformity". Keywords: teachers, values, needs, disabled children, professional trining, inclusive competence.

Актуальность. Процесс внедрения принципов инклюзии в образование на всех его уровнях требует создания условий адаптивной (инклюзивной) среды. Учитывая, что данные условия определяются деятельностью субъектов образования, реализация этой задачи возможна лишь при наличии у педагогов соответствующих компетенций

(инклюзивных компетенций). Однако, как показывает анализ основных компетенций, формируемых у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки, образовательный процесс высшей школы не готов обеспечить требуемый уровень инклюзивной компетентности. Наиболее ярко данное противоречие наблюдается в сфере физической культуры и спорта. Учителя физической культуры

ориентированы на работу с детьми, имеющими нормативные либо

превышающие таковые психофизические

кондиции, что противоречит принципам инклюзии.

В связи с этим возникает необходимость совершенствовать систему профессиональной подготовки будущих учителей, в частности учителей физической культуры, посредством интеграции в ее контекст инклюзивных компетенций.

Однако структура инклюзивной компетентности у учителей не конкретизирована и носит обобщенный характер. Проблема инклюзивной компетентности учителей физической культуры не изучена. В связи с этим нами было организовано экспериментальное исследование.

Цель - конкретизировать структуру инклюзивной компетентности учителя физической культуры и эмпирически обосновать ее мотивационно-ценностный компонент.

Задачи:

1. Проанализировать сущность инклюзивной компетентности и определить ее роль в системе профессиональной подготовки учителей физической культуры.

2. Конкретизировать структуру инклюзивной компетентности учителя.

3. Эмпирически обосновать структуру содержательного компонента инклюзивной компетентности учителя физической культуры.

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования, гипотетико-дедуктивный метод; эмпирические методы: тестирование (диагностика степени удовлетворенности основных потребностей человека (методика «Парные сравнения» В.В. Скворцова, И.Д. Ладанова), тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, методика «Ценностный профиль личности» Ш. Шварца).

Анализ генезиса рассматриваемой проблемы показывает, что до середины девяностых годов обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) осуществлялось изолированно в школах-интернатах. Затем наблюдается тенденция интеграции и включения их в общеобразовательную среду, что выразилось в подходе «школа для всех», представленном в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. Данный документ в качестве приоритетной задачи образовательной политики обозначает создание включающего образования, ключевой категорией которого была «интеграция» (Л.И. Аксёнова, 2001; И.М. Бгажнокова, 2006; Н.С. Грозная, 2006; ЛМ. Шипицина, 2004 и др.). В последние годы взгляды на сущность и условия организации включенного образования существенно изменились, что выразилось в переходе от «интеграции», которая предполагает адаптацию ребенка к требованиям системы, к «инклюзии»,

которая заключается в адаптации системы к потребностям ребенка (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.).

Развитие идей инклюзивного образования в России началось сравнительно недавно. На федеральном уровне данная задача поставлена и предложена ее реализация на основе двух программ: «Доступная среда на 2016-2020 год», «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 20162020 годы». Первая программа предполагает адаптацию среды, в том числе и образовательной, к возможностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья, постепенную перестройку массового образования на принципы инклюзивного образования, в практике которого лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и удовлетворение его потребностей; вторая программа предполагает развитие паралимпийского спорта.

Однако реализация данных программ сталкивается с рядом проблем, обусловленных противоречием между запросом государства в отношении субъектов образовательного процесса, способных создавать условия адаптивной (инклюзивной) среды, и неготовностью образовательного процесса высшей школы осуществлять подготовку

соответствующих кадров.

Это четко определяет запрос на специальную и дополнительную подготовку всех педагогов к реализации инклюзивной компетентности в работе с данной категорией лиц. На сегодняшний день в научных трудах предложено и разрабатывается понятие «инклюзивная компетентность» (И.Н. Хафизуллина, 2008; И.А. Романовская, 2013; О. С. Бородина, 2014; Д. С. Барсукова, 2015). В частности, данная категория определяется как интегративное личностное образование,

обусловливающее способность

осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные

потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития (И.Н. Хафизуллина, 2008).

Так, основная модель инклюзивной компетентности, предложенная И.Н. Хафизуллиной, включает две группы компетенций - содержательные и функциональные (операциональные).

Причем, если функциональные

компетенции и уровни их

сформированности четко определены (диагностическая, прогностическая,

конструктивная, организационная,

коммуникативная, технологическая,

коррекционная и исследовательская компетенции), а также разработан диагностический комплекс их оценки, то в отношении содержательного компонента возникает ряд вопросов.

Во-первых, в его структуре выделены мотивационная, когнитивная и рефлексивная компетенции, которые по категориальной принадлежности не могут быть отнесены к одной группе. Так, имеет смысл разделить содержательный компонент на две группы компетенций: мотивационно-ценностные и когнитивные, а рефлексию исключить и отнести к механизмам формирования самой инклюзивной компетентности наряду с интериоризацией и экстериоризацией. Во-вторых, элементы данного компонента не конкретизированы, что делает

невозможным осуществление оценки степени его сформированности.

Исходя из этого, с целью выявления основных структурных единиц

мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетентности нами было проведено экспериментальное

исследование.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что цель исследования: конкретизировать структуру

содержательного компонента

инклюзивной компетентности учителя физической культуры.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и компетентностный (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин,

A.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.) подходы; исследования, посвященные проблемам контекста (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Г. Калашников, О.Г. Ларионова, ДА. Леонтьев, О.И. Щербакова и др.). В качестве методологических принципов исследования выступили: принцип единства сознания и деятельности, принцип активной деятельности личности, принцип развития, принцип детерминизма, принципы рефлексивной и гуманистической направленности, принцип диалогичности.

Выборку испытуемых составили учителя физической культуры

общеобразовательных школ городов Стерлитамак и Салават - 62 человека, а также учителя физической культуры, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья - 57 человек.

Результаты исследования. Анализ потребностной сферы испытуемых с помощью методики «Парные сравнения»

B.В. Скворцовой, И.Д. Ладановой показал, что у 52% учителей, работающих с нормативно развивающимися детьми, доминирующими потребностями являются потребность в признании, у 26% -материальные потребности, 14% продемонстрировали доминирование социальных потребностей, по 4% -потребность в самоактуализации и в безопасности. В группе учителей, работающих с иной категорией детей, мы наблюдаем другую картину: 44% респондентов в качестве приоритетной отмечают социальную потребность, 23% -потребность в признании, 20% -потребность в самоактуализации, 8% -материальная потребность, 5% -

потребность в безопасности. Подробно

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам заключить, что характер потребностной сферы у педагогов с разным уровнем инклюзивной компетентности существенно отличается, то есть можно предположить, что детерминантой педагогической

деятельности в инклюзивной

образовательной среде является социальная потребность.

Для выявления характера ценностных ориентаций в исследуемых выборках мы провели исследование с помощью теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева и методики «Ценностный профиль личности» Ш. Шварца. Было установлено следующее.

В обеих группах доминирующей ориентацией является «Цели в жизни», на втором месте - «Результативность жизни», на третьем, с небольшим отрывом, -«Процесс жизни». Однако, если ранги расположились аналогично, то в

результаты приведены в таблице 1.

показателях наблюдаются значимые различия, а именно: показатель «Цель в жизни» в группе учителей, работающих в коррекционных школах, значительно выше, при этом они демонстрируют более низкий (р<0,05) показатель по шкале «Процесс жизни». В характере локус контроля наблюдаются аналогичные результаты (таблица 2). Следовательно, мы можем говорить, что в качестве мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетентности учителя физической культуры может выступать доминирующая смысложизненная

ориентация «Цель в жизни», которая характеризует ориентацию на результат осуществляемой деятельности при сниженной значимости самого процесса. При этом следует учитывать, что процесс при подобной ориентации имеет ценность как инструмент достижения поставленной цели.

Шкала Среднее значение Значимость различий (Критерий Манна-Уитни)

Учителя коррекционных школ Учителя общеобразовательных школ

Цели в жизни 41,2±2,8 37,4±2,8 р<0,05

Процесс жизни 22,6±3,3 30,1±3,4 р<0,05

Результативность жизни 30,5±4,1 32,2±3,7 р>0,05

Таблица 1 - Степень выраженности основных потребностей у учителей, работающих с нормативно развивающимися детьми и детьми с ОВЗ (ранги)_

Группа потребностей Учителя, работающие с детьми с ОВЗ (процентная доля от всей выборки) Учителя, работающие в общеобразовательной школе (процентная доля от всей выборки)

Материальные потребности 8% 26%

Потребности в безопасности 5% 4%

Социальные потребности 44% 14%

Потребности в признании 23% 52%

Потребность в самоактуализации 20% 4%

Таблица 2 - Результаты исследования смысложизненных ориентаций у учителей физической культуры коррекционных и общеобразовательных школ (методика Д.А. Леонтьева) (баллы)

Локус контроля - Я 27,3±3,0 25,6±3,2 р>0,05

Локус контроля -жизнь 34,6±4,1 35,2±3,4 р>0,05

Анализ ценностных ориентаций испытуемых с помощью методики «Ценностный профиль личности» Ш. Шварца показал следующее (таблица 3).

Таблица 3 - Результаты исследования ценностных ориентаций у учителей физической культуры коррекционных и общеобразовательных школ (методика Ш.Шварца) (ранги)

Тип ценности Доминирующая ценность Профиль личности

Учителя коррекционн ых школ Учителя общеобразовательн ых школ Учителя коррекционн ых школ Учителя общеобразовательн ых школ

Конформность 10 9 3 5

Традиции 7 5 8 10

Доброта 1 7 5 9

Универсализм 2 2 2 4

Самостоятельнос ть 5 6 4 1

Стимуляция 9 8 10 7

Гедонизм 8 10 9 8

Достижения 3 1 1 2

Власть 6 4 6 3

Безопасность 4 3 7 6

Доминирующими нормативными идеалами в группе учителей, работающих с детьми с ОВЗ, являются «Доброта», что говорит о ценности заботы о благополучии других; «Универсализм», который подтверждает нормативную ценность в терпимости и обеспечении благополучия других; «Достижения» - ценность личного успеха в соответствии с критериями социального стандарта. Однако личностный профиль в этой группе отличается от нормативных идеалов. Здесь доминирующими ценностями выступают «Достижения», «Универсализм» и «Конформность». Независимо от данного различия, в характере ценностных ориентаций четко прослеживается ориентация на социальные стандарты и значимость социального признания.

В группе учителей, работающих с нормативно развивающимися детьми, отмечена иная тенденция. Здесь мы видим, что нормативными идеалами выступают «Достижения», «Универсализм» и «Конформность», что соответствует

личному профилю предыдущей группы. А характер личного профиля определяется доминированием ценностей

«Самостоятельность», «Достижения», «Власть», то есть отличительной чертой является характер ориентации. В первом случае - это социальная ориентация, во втором - личная.

Заключение. Основная модель инклюзивной компетентности включает две группы компетенций -содержательные и функциональные (операциональные). В структуре содержательного компонента выделены компетенции, которые по категориальной принадлежности не могут быть отнесены к одной группе. Мы предлагаем разделить содержательный компонент на две группы компетенций: мотивационно-ценностные и когнитивные, а рефлексию исключить и отнести к механизмам формирования самой инклюзивной компетентности. В ходе эмпирического исследования мы установили, что в качестве мотивационно-ценностноых компонентов инклюзивной

компетентности учителя физической культуры могут выступать:

доминирование социальной потребности как детерминанты деятельности; личностная ориентация на результат осуществляемой деятельности; ориентация при достижении результата на социальные стандарты.

Литература

1. Хафизуллина, И. Н. К вопросу об инклюзивной компетентности учителя общеобразовательной школы / И. Н. Хафизуллина // Сборник материалов II межрегионального семинара «Государственная социальная политика по защите детства: теория и практика». - Астрахань, 2007. -324 с. - С. 58-67.

2. Ключникова, С. Н. Методологические основы управления физкультурно-спортивной деятельностью учащейся молодежи с целью подготовки к профессиональной деятельности / С. Н. Ключникова, О. В. Демиденко, Н. В. Гущина. -Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2016. - Том 11. - № 4. - С. 76-83. Режим доступа: http://iournal-science.org/ru/article/676.html. Б01 10.14526/01_1111_154.

3. Кузнецова, З.М. Брендинг образовательных услуг вуза физической культуры и спорта: современные подходы / З.М. Кузнецова, В.К. Аюпова // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической

Подано: 10.02.2017 г. Принято: 13.02.2017г.

культуры и спорта. - 2014. - Том 9 №1. - С. 20-24. Режим доступа: http://journal-

science.org/ru/article/4.html. DOI:

10.14526/13_2014_13.

References

1. Khafizullina, I. N. The question of a teacher's inclusive competence at a comprehensive school. Sbornik materialov II mezhregional'nogo seminara "Gosudarstvennaya social'naya politika po zachite detstva: teoriya I praktika [Collection of the materials of the II International seminar "State social policy for childhood protection: theory and practice"]. Astrakhan, 2007, pp. 58-67. (in Russian).

2. Klyuchnikova S. N., Demidenko O. V., Gushchina N. V. Methodological basis of students' physical-sports activity management in order to train for professional activity. Pedagogico-psihologicheskie I medico-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury i sporta [Pedagogical-psychological and medical-biological problems of physical culture and sport], 2016, Vol. 11, No. 4, pp. 76-83. Available at: http ://j ournal-science.org/ru/article/676. html. DOI 10.14526/01_1111_154.

3. Kuznetsova Z.M., Aypova V.K. Educational services branding in physical culture and sport institute: modern approaches. Pedagogiko-psikhologicheskie i mediko-biologicheskie problemy fizicheskoi kul'tury i sporta [Pedagogical-psychological and medico-biological problems of physical culture and sports], 2014, vol.9, no. 1, pp. 20-24. Available at: http://journal-science.org/ru/article/4.html. DOI: 10.14526/13 2014 13.

Крылова Анастасия Владимировна - кандидат психологических наук, начальник отдела научных исследований и инноваций. Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГБОУВО «Урал ГУФК», Кочетова 26 б, Стерлитамак, Россия, 453104, E-mail: Sifk nayka@mail.ru

Крылов Владимир Михайлович - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания. Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, Пр. Ленина 49, Стерлитамак, Россия, 453103, E-mail: Sifk nayka@mail.ru

Для цитирования: Крылова А.В., Крылов В.М. Мотивационно-ценностный компонент инклюзивной компетентности учителя физической культуры_// Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - Т.12. - №1. - С. 124-130. DOI 10.14526/01 2017 191