CC BY
340
Научные сообщения
УДК 371.12+378.091.398
Профессиональное и личностное развитие педагогических работников
в условиях реализации инклюзивного образования
О. Б. Конева
Professional and personal development of educators under conditions of the implementation of inclusive education
O. B. Koneva
Аннотация. В статье рассматривается проблема подготовки педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья и основные направления в изучении личности современного педагога в свете принципов деонтологии.
Изложены приоритеты гуманистической направленности современного педагога по отношению к проблемному ребенку в сфере инклюзивного и специального образования. Сформулированы группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования.
Раскрыто мотивационно-ценностное отношение педагога образовательных учреждений к педагогической деятельности.
В работе предложены разработки по составу и содержанию компетенций педагогов, необходимых для осуществления психолого-педагогической деятельности в условиях инклюзивного профессионального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые могут быть рекомендованы при составлении образовательных программ переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Abstract. The article highlights the issue of preparing teachers to provide the educational services to children with disabilities. The article also
discusses the priorities in studying the modern teacher personality on the basis of deontological principles.
There are presented the priorities of modern educator's humanistic approach to teach children with disabilities under conditions of inclusive education. The professional tasks of educators in the sphere of inclusive education are formulated, motivational and axiological attitude of teacher to pedagogical activity is revealed.
The author describes the content of teacher's competencies necessary for psycho-pedagogical activity under conditions of inclusive professional education of students with disabilities. This paper can be recommended for developing educational programs of retraining and improvement ofprofessional skill of educators.
Ключевые слова: педагогические работники, деонтология, дефектология, инклюзия, компетенции, профессиональная компетентность, переподготовка и повышение квалификации.
Keywords: educators, deontology, defectology, inclusion, competencies, professional competence, retraining and improvement of professional skill.
В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального по-
ложения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Инклюзивная образовательная среда формируется учителем и целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педа-гоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели дополнительного образования.
В нормативно-правовых документах отмечается, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализацией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»).
Данное условие закономерно предполагает, что педагоги должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
Проблема подготовки педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в последнее время становится весьма актуальной. Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы:
- представление и понимание, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) [2].
Современная психология и педагогика для определения готовности учителей также вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм [3].
В последние несколько лет отмечается также усиление внимания к субъективно-личностному аспекту развития профессиональной активности и также реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, И. П. Цвелюх и
др.) [4].
Несмотря на наличие научных трудов, посвященных совершенствованию педагогического мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, а вопросы, касающиеся специфики профессиональной компетентности учителя, реализующего процесс инклюзивного обучения, однако изучаются немногими исследователями.
На наш взгляд, интересна позиция И. Н. Ха-физуллиной по формированию инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки. Автор понимает инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые, содержательные и функциональные компетентности [5].
В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты. В результате данного исследования автором разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает последовательность взаимообусловленных трех этапов, таких как: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного.
В ряде исследований петербургских ученых (В. А. Козырев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицы-на, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова и др.) под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей инаклон-ностей [6].
Авторами отмечается, что профессиональная компетентность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах с использованием определенного образовательного пространства. Ориентируясь на данный подход, мы сформулировали группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:
- видеть, понимать и знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды;
- уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
- реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса;
- создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников;
- проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды.
Перечисленные группы задач проектируются и реализуются в процессе повышения квалификации педагогических работников. В Че-
лябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования на кафедре специального (коррекционного) образования организовано повышение квалификации по образовательной программе «Теория и методика инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями» и программам модульных курсов: «Инклюзивное образование в образовательной организации: управленческий аспект», «Организация специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в общеобразовательных организация», «Инновационный опыт ресурсных центров по организации и сопровождению инклюзивного образования», «Содержательные и процессуальные характеристики организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам», «Психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов образовательной организации», «Технологии проектирования индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ в условиях введения ФГОС НОО». В разработку и реализацию программ профессионального образования, основанных на модульном принципе, по сложившейся в институте традиции [7] вовлекаются педагогические работники образовательных организаций.
Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к содержанию и организации профессиональной и личностной подготовки специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации.
Поэтому в качестве базовых площадок для проведения лекционных, практических и семинарских занятий для слушателей программы избраны ресурсные центры сопровождения инклюзивного образования в городе Челябинске: Областной центр диагностики и консультирования Челябинской области, МБОУ СОШ № 3 г. Челябинска, МБОУ СКОУ № 60 г. Челябинска, МБСКОУ школа-интернат № 11 г. Челябинска, МБСКОУ школа-интернат № 4 г. Челябинска. Это позволяет в короткие сроки изменить стереотипное отношение некоторых слушателей к характеру профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве благодаря проведению практических тренингов, междисциплинарных консилиумов, работе
педагогических мастерских, участию в мастер-классах. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных организаций позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.
Исследования, проведенные в ходе организации и реализации подготовки данных специалистов [8], показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки кроме специфического содержания необходимо, по нашему мнению, подобрать соответствующие технологии, ориентированные на творческое развитие профессиональной компетентности учителей, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование профессиональной компетентности у педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.
Успех психолого-педагогических мероприятий во многом зависит от отношения их к проблемному ребенку. В связи с этим работа педагогического персонала в образовательных учреждениях должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии [9].
Определяя термин «деонтология», следует отметить, что его происхождение идет от греческого слова «деон» - должный. «Должное» -это то, как должен педагог и другой персонал строить свои взаимоотношения с необычным ребенком, его родственниками и своими коллегами по работе. «Должному» посвящены специально разработанный Федеральный Закон «Об образовании в РФ», Международная конвенция о правах ребенка. Коррекционная педагогическая и психологическая деонтология очень созвучна медицинской деонтологии. Поэтому может включать в себя учение о меди-цинско-воспитательной этике и эстетике, врачебном (психологическом и педагогическом) долге и врачебной тайне.
Говоря о направленности личности педагога в современных условиях инклюзивного образования, хотелось бы отметить, что ведущей тенденцией реформирования общества в целом и образования в частности является идея его гуманизации. Это предполагает создание условий для развития ученика как личности, как инди-
вида, как самостоятельного субъекта деятельности, с учетом его интересов, возможностей и способностей, что обеспечит его дальнейшее самодвижение и развитие. Решение данной проблемы может быть в полном объеме реализовано лишь тогда, когда педагог будет иметь соответствующую ему профессиональную подготовку, обладать необходимыми личностными качествами. То есть оттого, какой культурой мышления, чувств, системой ценностей будут обладать педагоги образовательных учреждений, которые посещают дети с ОВЗ, зависят сила и качество их влияния, характер отношения таких детей к миру людям и себе самим. Педагогам, работающим в таких условиях, необходимо иметь представления об основах дефектологии, видах дизонтогенеза, причинах его возникновения и способах общения с такими детьми. Современный специалист, работающий в условиях инклюзивного образования, становится уже коррекционным педагогом, педаго-гом-дефектологом, педагогом-психологом -решающим коррекционно-развивающие, кор-рекционно-обучающие, коррекционно-воспи-тательные задачи.
Дефектология - та сфера образования, которая, в отличие от общепринятого педагогического и психологического воздействия на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной гуманизации самого процесса обучения, так как аномальный ребенок постоянно нуждается в психологической помощи.
Основное (должное) в профессии коррекци-онного педагога или работающего в инклюзии -это его профессионально-гуманистическая направленность деятельности.
Обращаясь к мотивации профессионального выбора, необходимо заметить, что в классическом представлении интересны представления о мотивации в современной науке. Мотивация (от лат. motiv - побуждение) рассматривается как:
1) либо побуждение к действию и динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека;
2) либо способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности.
Мотивационно-ценностное отношение педагога образовательных учреждений к педагоги-
ческой деятельности является обобщенным показателем профессионально-гуманистической направленности личности педагога и представляет собой полифункциональную структуру, состоящую из когнитивного (понимание социальной значимости профессии, ее ценностей, особенностей осуществления), эмоционального (удовлетворенность профессиональным выбором) и интеллектуально-волевого (целеустремленность, настойчивость в освоении психолого-педагогического знания) компонентов.
В качестве исходных «единиц» направленности мы выделяем ценности, ценностные ориентации как осознанные смысловые образования.
Это значит, что содержание гуманистической направленности современного педагога составляют те его смыслы жизни, те ценности, которые, став мотивом деятельности и общения, имея значимость и для него, и для ребенка с отклонениями в развитии, реализуются в конкретный момент его деятельности и общения в рамках гуманистического подхода к личности проблемного ребенка.
Ценности, реализованные в профессиональной деятельности и общении педагога в условиях инклюзии, ради, во имя ребенка с отклонениями в развитии, направлены на коррекцию имеющихся отклонений, на его развитие, образование и восстановление, на становление как личности, на расширение возможностей его социальной адаптации, приобретают статус гуманистических ценностей.
Представленность ценностей в мотиваци-онной сфере, смысловой и диспозиционной системе будущего учителя или воспитателя, которые в своем единстве регулируют и направляют его деятельность, определяет теоретические подходы к формированию профессионально-гуманистической направленности педагогов.
В концепции личности В. С. Мерлина понятие «направленность» играет также ведущую роль.
Под направленностью подразумевается «такое сложное образование в личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: его отношения к другим людям, к себе, к своему будущему» [10].
Направленность, по В. С. Мерлину, проявляется как отношение:
а) в особенностях интересов личности;
б) в особенностях целей, которые человек перед собой ставит;
в) не только в интересах, но и в пристрастиях, и в потребностях человека;
г) в установках личности.
В профессиональной педагогической морали современного педагога мера должного, мера требуемого, нашедшего свое отражение и воплощение в гуманизации специального образования, должна быть повышенной, составляя ядро, суть нравственного содержания деятельности, общения и поведения. В основе гуманизма как принципа педагогической морали и деятельности лежит признание ребенка с отклонениями в развитии как высшей ценности, как самоценности. Такое понимание позволяет увидеть в потоке учебно-воспитательного процесса в системе инклюзивного и специального образования конкретного ребенка с его проблемами, возможностями, особенностями.
Определяя личные качества современного педагога, работающего в условиях инклюзивного образования необходимо отметить, что важнейшими профессионально значимыми чертами личности педагога-гуманиста, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, мы полагаем, такие, как: милосердное отношение к ним и желание быть им полезным, высокая положительная самооценка, эмпатия, ответственность и внутренний локус контроля, терпение и терпимость, толерантность к стрессовым ситуациям, уважение к личности проблемного ребенка (субъект-субъектный характер отношений). Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем общаться в системах:
- педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок;
- педагог в условиях инклюзивного образования и родители (либо микросоциальное окружение);
- педагог в условиях инклюзивного образования и врач (например, невролог);
- педагог-учитель в условиях инклюзивного образования и воспитатель;
- педагог в условиях инклюзивного образования - врач - ребенок - родители.
Надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни что говорить, кому говорить и как тебя поймут».
Таким образом, гуманизм является принципом педагогической морали, который раскрывает сущность его профессиональной деятельности, ориентированной на развитие ребенка с ОВЗ, и нравственная норма, предписывающая ему реализацию гуманистического потенциала морали в педагогической деятельности.
Связующим звеном между педагогической наукой и педагогической практикой выступает профессиональная деятельность специалиста, в которой реализуется содержание созданного им проекта, воплощенное в конкретных формах и методах.
Содержание и направленность профессиональной подготовки педагога определяется целями, которые ставятся перед ним обществом в данный конкретный период. В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы его средствами сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Гуманизация инклюзивного и специальногообразования «предписывает» отбират и моделировать целевые, содержательные, технологические и оценочные компоненты педагогического взаимодействия с позиции их адекватности интересам развивающейся личности ребенка.
Признание ценности личности ученика, воспитанника, развитие его способностей, сотворчество педагога и ребенка на основе гуманных отношений, их равноправное диалогическое общение, ценностно-мотивационные установки педагога, ориентированные на становление личности ребенка с ОВЗ являют собой суть гуманистической парадигмы специального образования.
Рассматривая профессиональную компетентность, хотелось бы отметить, что гуманистическая цель педагогического образования интегрирует личностную позицию будущего педагога (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения, навыки (профессиональная компетентность).
Данное единство определяет тот уровень развития учителя или воспитателя, работающего с детьми ОВЗ как педагога-гуманиста, и ко-
торый обеспечивает его готовность принять на себя ответственность за судьбу ребенка с отклонениями в развитии, за его будущее.
Как было установлено выше, способность педагога к реализации гуманистической функции инклюзивного образования связывается с профессионально-гуманистической направленностью личности.
Формирование данной направленности выходит в настоящее время на одно из первых мест в системе вузовской подготовки.
Под гуманизацией профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях инклюзивного образования понимается непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности будущего работника образовательных учреждений.
Приоритетными становятся вопросы профессиональной культуры, нравственности, мотивации.
Среди непосредственных знаний должны быть знания, насыщенные гуманистическим содержанием, совокупность обобщенных знаний о человеке, проблемах его социализации при наличии у него того или иного отклонения в умственном, психическом или физическом развитии, соответствующих программ, пособий, изучение периодической литературы.
Среди непосредственных умений, которые должны быть у педагога, работающего в условиях инклюзии: диалоговые умения, гностические умения, дидактические умения, игровые умения, организационные умения, коммуникативно-режиссерские, прогностические и рефлексивные умения.
Также должны нарабатываться мотивационные умения, т. е. уметь так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы дети понимали, для чего и зачем они учатся и как им это пригодится.
Таким образом, и процесс подготовки будущего педагога, работающего с детьми с ОВЗ, должен состоять из трех систем ценностей, подлежащих передаче и усвоению:
- содержания образования как системы необходимых профессиональных знаний;
- практического обучения, формирующего систему профессиональных умений и навыков будущего педагога;
- профессионального воспитания как системы развития установок профессионального характера.
Библиографический список:
1. Введенский В. Н. Изменение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 4. - С. 41-44.
2. Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма / под ред. Е.Н. Шиянова, С. В. Бобрышова. - Ставрополь : СКСИ, 2010. - 486 с.
3. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения / В. В. Краевский. - М. : Педагогика, 1997. - 264 с.
5. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Хафизуллина Иль-мира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 213 с.
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.
7. Ильина А. В. Содержательно-процессуальные аспекты разработки и реализации модульных курсов в дополнительном профессиональном образовании // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. -2014. - № 1 (18). - С. 98-109.
8. Кулькова Ж. Г. Методологические основы комплексного изучения детей с нарушениями в развитии в содержании дополнительного профессионального образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2010. - № 2 (4). - С. 60-64.
9. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. -192 с.
10. Мерлин В. С. Очерк психологии личности / В. С. Мерлин. - Пермь : 2009. - 172 с.
References:
1. Vvedenskiy V. N. Modification and Evaluation of the Quality of the Teachers' Professional Development in the System of Additional Pedagogical Education [Izmenenie i otsenka kachestva povyshe-niya kvalifikatsii uchiteley v sisteme dopolnitel'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya] Standarty i moni-
toring v obrazovanii [Standards and Monitoring in Education], 2009, No 4, pp. 41-44.
2. Razvitie, sotsializatsiya i vospitanie lichnosti: gumanisticheskaya paradigm [Development, Socialization and Education of the Person: The Humanistic Paradigm]. Edited by E. N. Shiyanov, S. V. Bobryshov. Stavropol', 2010. 486 p.
3. Markova A. K. Psikhologiya professionaliz-ma [Psychology of Professionalism], M., 1996. 312 p.
4. Kraevskiy V. V. Problemy nauchnogo obos-novaniya obucheniya [Problems of Scientific Substantiation of Education], M., 1997. 264 p.
5. Khafizullina I. N. Formirovanie inklyu-zivnoy kompetentnosti budushchikh uchiteley v protsesse professional'noy podgotovki : diss. kand. ped. Nauk : 13.00.08 [Formation of the Future Teachers' Inclusive Competence in The Process of Professional Training: Author's thesis], Astrakhan', 2008. 213 p.
6. Kompetentnostnyy podkhod v pedagogi-cheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya [Competency-based Approach in Pedagogical Education]. Edited by V. A .Kozyrev, N. F. Radionova, A. P. Tryapitsina, SPb, 2010.
7. Il'ina A. V. Substantial and Processual Aspects of Developing and Implementing Modular Courses in Additional Professional Education [Soderzhatel'no-protsessual'nye aspekty razra-botki i realizatsii modul'nykh kursov v dopolni-tel'nom professional'nom obrazovanii] Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov [Scientific Support of a System of Advanced Training], Chelyabinsk, 2014, No 1 (18), pp. 98-109.
8. Kul'kova Zh. G. Methodological Bases of Complex Study of Children with Developmental Disabilities in The Content of Additional Professional Education [Metodologicheskie osnovy kom-pleksnogo izucheniya detey s narusheniyami v raz-vitii v soderzhanii dopolnitel'nogo professional'no-go obrazovaniya] Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov [Scientific Support of a System of Advanced Training], 2010, No 2 (4), pp. 60-64.
9. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya [Psychology of Teacher's Labour], M., 1993. 192 p.
10. Merlin V.S. Ocherk psikhologii lichnosti [Essay on the Psychology of Personality], Perm' : 2009.172 p.
