CC BY
128
УДК 371
DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-4
МЕТОДИКО-ИНКЛЮЗИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЦЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ
Т. Ф. Краснопевцева1*
1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
*e-mail: tfk 1001@yandex.ru
АННОТАЦИЯ
Введение: На основании проведенного анализа нормативно-правовых документов выявлены тенденции государственной политики в области инклюзивного высшего образования, определен государственный, социальный и профессиональный заказ на деятельность преподавателей вуза в сфере обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Исследование условий, предъявляемых к компетентности современного преподавателя вуза, помогли определить значимость системы дополнительного профессионального образования в обеспечении кадрами инклюзивного высшего образования и необходимость формирования методико-инклюзивной компетентности преподавателей вуза при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в процессе организации курсов повышения квалификации.
Материалы и методы: при написании статьи применялись теоретические методы: анализ законодательных документов различного уровня, диссертационных исследований и научных психолого-педагогических трудов по проблеме, обобщение теоретических положений и эмпирических данных по изучаемой проблеме.
Результаты исследования: выявлен вектор развития высшего образования в направлении реализации принципов инклюзиии как требование государства, сформулированное в нормативно-правовых документах различного уровня; обозначены тенденции развития инклюзивного высшего образования в отечественной науке и практике, необходимость подготовки педагогов профессионального образования к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования; введено понятие «методико-инклюзивная компетентность педагога профессионального образования», формирование которой не исследовалось учеными до настоящего времени; актуализирована проблема недостаточной подготовленности педагогов профессионального образования к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Обсуждение и заключения:
По результатам представленного анализа предлагается рассматривать формирование методико-инклюзивной компетентности как цель повышения квалификации педагогов профессионального образовании. Это позволит решить задачи, определяемые законодательной базой государства в отношении повышения доступности и качества высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Professional education
Ключевые слова: инклюзивное высшее образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, методико-инклюзивная компетентность.
Для цитирования: Краснопевцева Т.Ф. Методико-инклюзивная компетентность педагога профессионального образования как цель повышения квалификации // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №2. C. 4. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-4
METHODOLOGICAL AND INCLUSIVE COMPETENCE OF A VOCATIONAL EDUCATION TEACHER OF AS A GOAL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT
T. F. Krasnopevtseva1 *
Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation *e-mail: tfk1001@yandex.ru
ABSTRACT
Introduction: On the basis of the analysis of legal documents trends of state policy in the field of inclusive higher education are identified, state, social and professional order for the activities of University teachers in the field of education of persons with disabilities is defined. The study of the conditions for the competence of a modern University teacher helped to determine the importance of the system of additional professional education in providing staff with inclusive higher education and the need to form a methodic-inclusive competence of University teachers in the training of persons with disabilities in the process of organizing training courses.
Materials and methods: in writing the article theoretical methods were used: legislative documents of different levels, thesis and scientific psychological and pedagogical works on the problem were analyzed, theoretical positions and empirical data of generalization and formalization of the problem. were generalized
Results: The vector of development of higher education in the direction of implementation of inclusion principles as a governmental requirement, formulated in the legal documents of different levels, is identified; trends in the development of inclusive higher education in domestic science and practice, the need to prepare teachers of vocational education for professional activities in an inclusive education; the concept of "methodological and inclusive competence of a teacher of vocational education", the formation of which has not been studied by scientists to date; the problem of insufficient training of vocational education teachers in the field of training persons with disabilities is actualized.
Discussion and Conclusions: According to the results of the presented analysis, it is proposed to consider the formation of methodological-inclusive competence as the purpose of professional development of vocational education teachers. This will allow to solve the problems defined by the legislative framework of the state in relation to improving the availability and quality of higher education for people with disabilities.
Keywords: inclusive higher education, students with disabilities, persons with disabilities, methodological and inclusive competence.
For citation: Krasnopevtseva T.F. Methodological and inclusive competence of a vocational education teacher of as a goal of professional development // Vestnik of Minin University. 2018. Vol. 6, no. 2. Р. 4. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-4
Введение
Взгляды общества и государства на проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью с течением времени претерпевали значительные изменения, что было обусловлено тенденциями в политике, особенностями социально-экономического развития, уровнем образования и медицины, ценностями общества и культуры. Тем не менее движущую силу в изменении воззрений общества на обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья составляла законодательная база государства в различные исторические эпохи.
В России сегодня текущие и перспективные задачи моделирования современного образовательного пространства вуза по предоставлению лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью возможности получения доступного и качественного высшего образования подтверждаются требованиями государства, выраженными в нормативно-правовых документах различного уровня. В системе высшего образования таких уровней можно выделить три: международный, федеральный, отраслевой.
Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих высшее образование, позволил выявить государственный, социальный и профессиональный заказ на деятельность преподавателей вуза в сфере обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Однако исследования в области подготовки педагогов профессинального образования для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях компетентностно-ориентированного подхода дали возможность раскрыть недостаточную сформированность компетентности преподавателей при организации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Наиболее целесообразным решением данной проблемы, на наш взгляд, является организация курсов повышения квалификации, целью которых будет определено формирование методико-инклюзивной компетентности. Это позволит, как нам кажется, устранить существующее противоречие между требованиями Профессионального стандарта к педагогам во владении необходимыми компетенциями для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и обеспеченностью кадрами инклюзивного высшего образования.
Обзор литературы
Компетентностно-ориентированное образование прочно вошло в систему высшего профессионального образования. Сущность концепции компетентностно-ориентированного образования выражают две основные категории - «ключевые компетенции» и «компетентность». В нашем исследовании мы будем различать данные понятия. Общие социальные и теоретико-методологические основания компетентностно-ориентированного образования рассмотрены в работах Н.А. Аминова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.И. Огарева, Дж. Равена, P. Early, D.J. Jirasinghe, G.E. Lyons, C. Short и др. Педагогические условия развития ключевых компетенций школьников и другие аспекты применения компетентностного подхода в общем образовании выделены в трудах И.Г. Агапова,
Н.В. Поморцева, Р.А. Тер-Мкртчана, А.А. Черемисиной, В.А. Шапалова и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров рассматриваются в работах многих исследователей в различных аспектах. В.А. Адольфа, Л.Г. Антроповой, И.В. Гервальда, И.В. Гришиной, О.М. Гущиной, А.В. Журенко, Л.Н. Захаровой, Л.В. Панфиловой, А.Ю. Петрова, С.Е. Шишова, А.А. Федорова, Г.А. Папутковой, И.Ф. Фильченковой, Н.В. Самсоновой и др. [17, 23, 24, 33, 45, 49, 51]. Их исследования свидетельствуют не только о возрастающем интересе к вопросам компетентностно-ориентированного образования, но и о широком внедрении компетентностного подхода в практику отечественного образования.
Анализ психолого-педагогических работ по данной проблематике показывает, что единые подходы к пониманию педагогической сущности понятия «компетентность» до сих пор еще не выработались. Наряду с термином «компетентность» в научных работах часто используется термин «профессиональная компетентность», например в работах
A.К. Марковой, Т.Г. Браже, Т.Ю. Базаровой.
В последние годы возрастает интерес исследователей к вопросам формирования компетентности педагогов в области инклюзивного образования, в том числе высшего инклюзивного образования. Вопросам инклюзивного образования уделяют внимание отечественные и зарубежные ученые.
Методологическими вопросами в области инклюзивного образования занимались Н.Н. Малофеев [13], Г.В. Милосердова [15], М М. Семаго [25, 26], А.Ю. Юсупов [36], Е.Р. Ярская-Смирнова [37] и др.
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования исследовали Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Т.Б. Гершкович, Е.В. Кулагина [2, 5, 12].
Различные аспекты формирования методической компетентности в области инклюзивного образования рассматривают А.В. Киселев, Е.А. Нагрелли, В.С. Шаган и др.
Вопросам формирования методической компетентности будущих учителей и преподавателей среднего профессионального образования уделяется внимание в научных работах И.В. Бондаренко, Л.В. Гладун, К.Ю. Кожухова, Т.В. Сясина, В.В. Хитрюк. Слудет отметить тот факт, что исследования в области научной педагогики не освещают проблемы формирования методической компетентности преподавателей высшей школы в области реализации инклюзивного образования.
В работах ученых О.Н. Безряковой, И.Н. Хафизуллиной, Т.Ю. Зимнуховой, Т.В. Кожекиной, В.В. Кондратьевой, О.А. Козыревой рассматривается близкое понятие «инклюзивной компетентности». Проблему формирования инклюзивной готовности изучает
B.В. Хитрюк.
Роль дополнительного профессионального образования для подготовки преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования исследуют в своих работах
C.В. Алёхина, С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев, Н.В. Тамарская, В.В. Хитрюк [1, 28, 49].
Значительный опыт исследований по проблемам инклюзивного образования накоплен за рубежом. Так, в работах E. Avramidis [38], S. Ben-Yehuda, Y. Leyser, U. Last [39]. Философские основы инклюзивного образования разрабатывали G. Coutsocostas, A. Alborz [43] и др.
В исследованиях D. Brackenreed [40], C. Crawford [44] и др. исследуются основные теоретические вопросы инклюзивного образования. Организацию и реализацию инклюзивного образования на практике изучали E.W. Carter, C. Hughes [41], B.G. Cook,
D.L. Cameron, M. Tankersley [42] и др.
Анализ государственной политики позволяет выявить тенденции, направленные на обеспечение принципа равного права лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью на образование, в том числе и высшее. В трудовых функциях Профессионального стандарта педагога выделяется методико-инклюзивный аспект. Однако исследования ученых в этой области определяют недостаточную подготовленность педагогов профессионального образования к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать формирование методико-инклюзивной компетентности как цель повышения квалификации педагогов профессионального образования. Следует заметить, что формирование методико-инклюзивной компетентности педагога профессионального образования не являлось еще предметом исследования ученых.
Материалы и методы
Исследование проводилось на основе анализа документов, изучения и анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме, обобщения и систематизации полученных данных.
Анализ документов мы рассматриваем как метод сбора первичных данных, когда документы используют в качестве главного источника информации. Традиционный анализ представляет собой совокупность определённых логических построений, направленных на раскрытие основного содержания изучаемого материала и позволяет преобразовать первоначальную форму содержащейся в документе информации в форму, интересующую исследователя. Он зависит как от содержания и направленности исследуемого документа, условий, целей и задач проводимого исследования, так и от научной квалификации, опыта и творческой интуиции исследователя. Таким образом, при таком способе происходит интерпретация содержания документа исследователем при выполнении поставленной перед ним исследовательской задачи.
Для проведения анализа нам необходимо определить, прежде всего, объект исследования и категорию исследования. В качестве объекта, исходя из целей нашего исследования, мы рассматривали нормативно-правовые документы в области инклюзивного образования.
Результаты исследования
Большинство зарубежных стран сегодня имеют достаточно разработанное и эффективное национальное законодательство о правах инвалидов, дающее им возможность реализовать основные человеческие интересы и потребности, включая и профессиональные. Несмотря на существенные различия в европейских правовых нормах, общей характерной чертой является комплексный межведомственный подход и инклюзивность.
В России компетентностный подход на современном этапе принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования. «Ключевые компетенции» и «компетентность» составляют центральное место в теории компетентностно-ориентированного образования. В отечественной педагогике в большинстве случаев термин «компетентность» употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма специалиста. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения компетентности как «углубленного знания», «состояния
адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Согласно словарям русского языка, их взаимосвязь выражается в том, что компетентность трактуется как «обладание компетенцией». Сравнительный анализ толкований рассматриваемых терминов показывает, что в традиционном понимании понятие «компетенция» характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения, тогда как компетентность - это характеристика, внутреннее качество субъекта, сформировавшееся у него в результате овладения компетенцией.
Анализ психолого-педагогических работ по данной проблематике показывает, что единые подходы к пониманию педагогической сущности понятия «компетентность» до сих пор еще не выработаны.
Компетентность как характеристика специалиста, его способности к эффективной профессиональной деятельности стала основой компетентностного подхода в образовании. Основной аспект развития этого понятия был связан с расширением спектра составляющих компетентности за счет включения дополнительных сфер компетенции в число важных для субъекта профессиональной деятельности. Собственно компетентность как целостное личностное образование характеризуется рядом признаков, которые отмечают исследователи.
Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности -социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и коммуникативная, педагогическая и психологическая, экологическая и др. В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами. Вполне закономерно, что разные исследователи (В.А. Адольф, Н.Г. Витковская, И.В. Гришина, А.А. Черемисина и др.) - каждый со своих исследовательских позиций - выделяют различные компоненты такой структуры, однако сопоставление разных точек зрения позволяет определить структурные элементы компетентности как интегрального качества личности, которые можно считать общепризнанными.
Ta^ С.Е. Шишов и И.Г. Агапов под компетенцией понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основaнные на зтаниях и опыте, которые приобретены благодaря обучению, ориентировaнные та сaмостоятельное участие личности в учебно-познaвaтельном процессе, а тaкже напрaвленные на ее успешное включение в трудовую деятельность». Благодaря этому понятию, считaют данные aвторы, появляется возможность по-новому связать цели обрaзования и готовность обучaющихся к их реaлизации. Компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, так как учащиеся, благодаря им, выступают в качестве активных носителей субъективного опыта, поскольку обладать совокупностью необходимых компетенций означает уметь мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации.
По мнению Э.Ф. Зеера, компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Причем подчеркивается, что компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.
Интересна точка зрения И.А. Зимней. Она рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентностях. Разделяя позицию Э.Ф. Зеера, И.Ф. Фильченкова определяет компетенцию как способность и готовность человека к определенному виду качественной профессиональной деятельности [24].
Таким образом, в нашем исследовании мы будем разделять понятия «компетентность» и «компетенции», а также проведем исследование проблемы компетентности преподавателей вуза в сфере инклюзивного образования.
В последние годы возрастает интерес исследователей к вопросам формирования компетентности педагогов в области инклюзивного образования, в том числе высшего инклюзивного образования. Текущие и перспективные задачи моделирования современного инклюзивного пространства вуза отражены в нормативно-правовых документах различного уровня. В системе высшего образования таких уровней можно выделить три: международный, федеральный, отраслевой.
Для того чтобы выявить государственный, социальный и профессиональный заказ на деятельность преподавателей вуза в сфере обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью необходимо провести анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих высшее образование. Массив документов, отобранных для анализа, представлен в таблице.
Таблица - Нормативно-правовая база инклюзивного образования
Уровень
Наименование документа
Содержание
Международный
«Всеобщая декларация прав человека» от 10 декабря 1948 года
Вопросы соблюдения прав личности, в том числе права на образование
«Декларация о правах умственно отсталых лиц» (утверждена Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года)
Отдельные вопросы соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов
«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (принята
Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года)
«Стандартные обеспечения возможностей инвалидов»
правила равных для
Основной всеобъемлющий документ, посвященный правам инвалидов
Саламанкская декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с
Руководящие принципы равных возможностей на национальном уровне в системе образования, приоритетные области
особыми потребностями» и «Рамки (план) действий по образованию лиц с особыми потребностями» реформирования системы образования, тенденции развития специального образования
«Конвенция о правах инвалидов» (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года и вступила в силу 3 мая 2008 года) Намерения государства создавать материальную среду для полноценной жизни инвалида - полноправного члена общества, развивать систему инклюзивного образования
Федеральный Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Определение государственной политики в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. Определение стратегии в отношении образовательных прав лиц с ограниченными возможностями
Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 №1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы» Создание правовых, экономических и институциональных условий, способствующих интеграции инвалидов в общество и повышению уровня их жизни
Отраслевой Приказ Минобрнауки России от 5 апреля 2017 г. №301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» Определение особенностей организации образовательного процесса по образовательным программам для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья
Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в Трудовые функции педагогических работников, включающие необходимые знания, необходимые умения и трудовые действия, в том
профессиональном числе в области обучения лиц с
образовании, ограниченными возможностями
дополнительном здоровья и инвалидностью
профессиональном
образовании,
дополнительном
образовании)
Одним из первых международных актов, определяющих соблюдение прав личности, в том числе и право на образование, является «Всеобщая декларация прав человека» от 10 декабря 1948 года. Этот документ становится основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Он провозглашает как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские. Декларация содержит историческое положение в статье 1: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».
История международных документов, посвященных правам лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, начинается с 1971 года, когда ООН была принята «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (Резолюция 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года). Еще одним важным документом является «Всемирная программа действий в отношении инвалидов», принятая Генеральной Ассамблеей ООН по результатам проведения в период с 1983 по 1992 годы Десятилетия инвалидов. Международно-правовые документы по правам инвалидов, принятые после этого вплоть до 1993 года, решали отдельные проблемы инвалидов, но не защищали права инвалидов в целом. И только в 1993 году был принят основной всеобъемлющий документ, посвященный правам инвалидов - «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов».
Для определения путей развития специального образования в двадцать первом веке особо значимыми являются документы, принятые Саламанкской всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями в июне 1994 года: Саламанкская декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» и «Рамки (план) действий по образованию лиц с особыми потребностями». Указанные документы были поддержаны представителями 92 государств и 25 международных организаций, собравшимися в Испании на международный форум по специальному образованию, организованный ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).
Следует отметить, что документы, принятые конференцией, впервые базируются на принципе инклюзивного образования [22].
«Рамки (план) действий по образованию лиц с особыми потребностями» рекомендуют государствам ориентироваться на эти руководящие принципы на национальном уровне [21]. Отдельный раздел посвящен приоритетным областям реформирования системы образования.
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья является «Конвенция о правах инвалидов», которая была принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года и вступила в силу 3 мая 2008 года.
Конвенция изменяет само понимание инвалидности, признавая, что инвалидность является эволюционирующим понятием в соответствии с социальной моделью инвалидности. Она является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими. Таким образом, в Конвенции признается, что человек является инвалидом не только в силу имеющихся у него ограничений, но и по причине тех барьеров, которые существуют в обществе.
Ратификация Конвенции означает намерение государства создавать материальную среду для полноценной жизни инвалида как полноправного члена общества, развивать систему инклюзивного образования. Статья 24 «Образование» Конвенции утверждает: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [11].
С этой целью образование должно быть направлено на:
- развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;
- обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;
- доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;
- предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования;
- создание условий для освоения социальных навыков;
- обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.
Россия ратифицировала Конвенцию. Это означает, что она принимает на себя обязательства по включению указанных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
В результате присоединения России к «Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов» профессиональное образование инвалидов стало рассматриваться как «важнейший из аспектов социальной реабилитации, часть системы их непрерывного образования, значительно расширяющая возможности последующего трудоустройства и социальной интеграции».
Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Так, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации. Её целью является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права [31].
Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы.
Статья 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» определяет, что «органы, осуществляющие управление в сфере образования, и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования.
Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации, абилитации инвалидов» [22].
Новые стратегии в отношении образовательных прав лиц с ограниченными возможностями отражены в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в 2012 году. Введен ряд принципиальных понятий, среди которых «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование».
В соответствии с пунктом 1 статьи 5 закона «Об образовании в Российской Федерации» гражданам гарантируется возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Ограничения прав на профессиональное образование по признаку состояния здоровья могут быть установлены только законом. Согласно пункту 6 указанной статьи государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Статья 79 Закона полностью посвящена организации образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Хотя вопросам высшего образования в ней уделяется меньше внимания, тем не менее присутствует важное положение об обязанности профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Заявлены также обязательства государства осуществлять «подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также содействовать привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность» [32]. Таким образом, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» можно рассматривать как важный шаг в обеспечении права лица с ограниченными возможностями здоровья на образование и определении требований к подготовке преподавателей к обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Еще одним документом, определяющим тенденции государственной политики в области инклюзивного образования, является Постановление Правительства Российской Федерации от 01.12.2015 №1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы». В качестве основной цели Программы определено создание правовых, экономических и институциональных условий, способствующих интеграции инвалидов в общество и повышению уровня их жизни. К основным задачам Программы отнесены: обеспечение равного доступа инвалидов к приоритетным объектам и услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения; к реабилитационным и абилитационным услугам, включая обеспечение равного доступа к профессиональному развитию и трудоустройству; а
также обеспечение объективности и прозрачности деятельности учреждений медико-социальной экспертизы [18].
Следует отметить, что одним из ожидаемых результатов реализации Программы является увеличение доли специалистов, обеспечивающих реабилитацию и абилитацию инвалидов, в общем количестве таких специалистов (до 90% к 2020 году). Это предусматривает требование к подготовке или переподготовке специалистов для системы инклюзивного образования.
Особенности организации образовательного процесса по образовательным программам для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья определяет Приказ Минобрнауки России от 5 апреля 2017 г. №301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Указанный Порядок утверждает, что содержание высшего образования по образовательным программам и условия организации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также индивидуальной программой реабилитации инвалида [19]. Выбор методов и средств обучения, образовательных технологий и учебно-методического обеспечения реализации образовательной программы осуществляется организацией самостоятельно, исходя из необходимости достижения обучающимися планируемых результатов освоения образовательной программы, а также с учетом индивидуальных возможностей обучающихся из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Обучение по образовательным программам инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться организацией с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся.
Порядок также регламентирует создание образовательными организациями высшего образования специальных условий для получения высшего образования по образовательным программам обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [19].
Детальное уточнение специальных условий инклюзивного образования является одним из существенных аспектов разработки АОПВО и основывается на «Методических рекомендациях по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе оснащенности образовательного процесса» (Письмо Минобрнауки России от 08.04.2014 г. №АК-44/05вн). Эти рекомендации включают в себя:
- организационно-нормативные требования;
- требования к кадровому обеспечению;
- работу с абитуриентами-инвалидами и абитуриентами с ограниченными возможностями здоровья;
- доступность зданий образовательных организаций и безопасное в них нахождение;
- материально-техническое обеспечение образовательного процесса;
- адаптацию образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса;
- организацию образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий;
- комплексное сопровождение образовательного процесса и здоровьесбережение
Рекомендации по разработке специальных программ профессионального образования, адаптированных для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся также в Письме Минобрнауки России от 26.03.2014 г. №МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования».
К этим рекомендациям отнесены следующие положения, которые можно считать критериями адаптированной программы:
- наличие адаптационных модулей (дисциплин) в вариативной части образовательных программ, позволяющих индивидуально корректировать нарушения учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации обучающихся;
- выбор методов обучения, обусловленный в каждом отдельном случае целями обучения, исходным уровнем имеющихся знаний, умений, навыков, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, особенностями восприятия информации обучающимися;
- обеспечение обучающихся печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья;
- выбор мест прохождения практики с учетом рекомендаций медико-социальной экспертизы, содержащихся в индивидуальной программе реабилитации инвалида относительно рекомендованных условий и видов труда;
- проведение текущего контроля успеваемости, промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся с учетом особенностей нарушений их здоровья;
- разработка при необходимости индивидуальных учебных планов и индивидуальных графиков, позволяющих обучаться с учетом различных вариантов проведения занятий: в образовательной организации (в академической группе и индивидуально) или на дому с использованием дистанционных образовательных технологий;
- осуществление комплексного сопровождения образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в соответствии с рекомендациями медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии;
- установление особого порядка освоения дисциплины «физическая культура» на основе соблюдения принципов здоровьесбережения и адаптивной физической культуры;
- создание толерантной социокультурной среды, волонтерской помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам.
Перечисленные условия требуют от преподавателей высшей школы новых компетенций в области: владения специальными техническими средствами обучения инвалидов; применения методов и образовательных технологий при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью; создание учебно-методических материалов для реализации адаптированных образовательных программ и т.д. Формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих способность и готовность к комплексному сопровождению обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, является необходимым условием доступного высшего образования. Указанные требования находят отражение в Профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального
образования», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. №608н [20]. Документом определяются трудовые функции преподавателя, включающие необходимые знания, необходимые умения и трудовые действия. Анализ Профессионального стандарта показывает, что от современного преподавателя высшей школы требуются знания возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью:
- для создания учебного, методического и научно-методического обеспечения учебного процесса,
- для применения педагогически обоснованных форм, методов и приемов организации деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью,
- для применения современных технических средств обучения и образовательных технологий,
- для осуществления электронного обучения, использования дистанционных образовательных технологий, информационно-коммуникационных технологий, электронных образовательных и информационных ресурсов.
Как видно, требования к профессиональной деятельности преподавателя в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью находят отражение в нормативно-правовой документации различного уровня и являются актуальными на сегодняшний день. Модернизация российского высшего образования ставит перед необходимостью формирования методико-инклюзивной компетентности преподавателей высшей школы. Вместе с тем исследователи отмечают слабую подготовленность к инклюзивному образованию научно-педагогических работников как для восприятия обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, так в плане научно-методической подготовки для обучения инвалидов [31].
Формирование методико-инклюзивной компетентности является необходимым условием доступного высшего образования, в связи с чем исследования в этой области должны стать приоритетными в научных исследованиях.
Различные аспекты формирования методической компетентности рассматривают
A.В. Киселев, Е.А. Нагрелли, В.С. Шаган и др. [8, 16, 35].
Большое внимание в научных работах (И.В. Бондаренко, Л.В. Гладун, К.Ю. Кожухов, Т.В. Сясина, В.В. Хитрюк и др. [4, 6, 9, 27, 30]) уделяется вопросам формирования методической компетентности будущих учителей и преподавателей среднего профессионального образования.
В работах ученых рассматривается близкое понятие «инклюзивной компетентности» (О.Н. Безрякова [3]). Проблему формирования инклюзивной готовности изучает
B.В. Хитрюк [30]. И.Н. Хафизуллина определяет инклюзивную компетентность как интегративное личностное образование педагога, которое обеспечивает успешную реализацию им профессиональных функций при реализации инклюзивного обучения. При этом автор выделяет в структуре инклюзивной компетентности мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компонент. Однако автор основной акцент делает на максимальном учете различных образовательных потребностей обучающихся. В качестве одной из составляющих профессиональной компетентности будущих педагогов исследуют формирование инклюзивной компетентности Т.Ю. Зимнухова, Т.В. Кожекина, В.В. Кондратьева [7].
Рассматривая инклюзивную компетентность педагогов, О.А. Козырева [10] определяет ее как «способность реализовывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, создавать инклюзивную образовательную среду, владеть собственной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, позволяющем решать любые профессиональные задачи, возникающие в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие при реализации инклюзивной практики, самостоятельно приобретать новые знания и умения по вопросам инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья». Надо заметить, что все работы, касающиеся инклюзивной компетентности, связаны с уровнем общего образования и не затрагивают процессы инклюзивного высшего образования.
На наш взгляд, знания, умения и трудовые функции, связанные с реализацией инклюзивного высшего образования, в Профессиональном стандарте педагога прописаны как часть более общих, поэтому корректнее рассматривать не «инклюзивную компетентность», а «методико-инклюзивную компетентность педагога профессионального образования».
Основываясь на анализе диссертационных исследований в области педагогики, мы можем констатировать, что научно-педагогические исследования не затрагивают проблем формирования методико-инклюзивной компетентности преподавателей высшей школы. Система общего образования все последние годы активно работает с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами, и система высшего образования уже в ближайшем будущем столкнется с этой проблемой в больших масштабах
Методико-инклюзивную компетентность мы рассматриваем как составляющую профессиональной компетентности. На наш взгляд, как и любая другая компетентность, методико-инклюзивная компетентность педагога профессионального образования представляет собой интегративную профессионально-личностную характеристику, обеспечивающую способность к осуществлению методических функций в системе высшего инклюзивного образования в соответствии с профессиональным стандартом.
Актуальность исследования и решения практических задач в области инклюзивного высшего образования ставит перед необходимостью системного подхода к проблеме формирования методико-инклюзивной компетентности преподавателей вуза при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Особая роль в решении этой проблемы мы видим в возможностях системы дополнительного профессионального образования. Роль дополнительного профессионального образования для подготовки преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования исследовали в своих работах С.В. Алёхина, С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев, Н.В. Тамарская, В.В. Хитрюк и другие [1, 2, 29, 30]. Среди причин низкого темпа развития инклюзивного высшего образования они отмечают неготовность преподавателей высшей школы к реализации инклюзивной практики, в основе которой лежит «недостаточный уровень осведомленности субъектов образовательного пространства в области дефектологических знаний» (В.А. Кудрявцев, С.Н. Каштанова). Научно-педагогические работники признают затруднения при организации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, несмотря на то, что у них уже имеется опыт их обучения.
Недостаточную сформированность компетентности преподавателей при организации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью обозначают С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев, С.В. Алехина и др.
Наиболее целесообразное решение этой проблемы связано, на наш взгляд, с организацией курсов повышения квалификации научно-педагогических работников высшей школы, которые позволят обеспечить кадрами инклюзивное высшее образование за счет новых подходов и управленческих решений.
Обсуждение и заключения
В исследовании определено доминирующее положение компетентностно-ориентрированного подхода в образовании, дана характеристика государственной политики в обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, одной из важнейших задач которой является обеспечение равных прав лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью на качественное и доступное высшее образование.
Современное образовательное пространство актуализирует вопрос обеспечения готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Представленный анализ психолого-педагогической литературы устанавливает потребность совершенствования педагогического мастерства, касающегося работы в условиях инклюзивного высшего образования.
Выявлен методико-инклюзивный аспект в трудовых функциях профессионального стандарта педагога профессионального образования. Представленное в данном исследовании определение понятия «методико-инклюзивная компетентность педагогов профессионального образования» даст возможность, на наш взгляд, расширить понятийный аппарат в концепции инклюзивного высшего образования, а также при условии становления целью повышения квалификации педагогов профессионального образования обеспечить квалифицированными кадрами систему высшего образования.
Список использованных источников
1. Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал. 2013. №1(44). С. 26-32.
2. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.
3. Безрякова О.Н., Володина И.С. Мотивационно-ценностный компонент «инклюзивной компетенции» педагога // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Международной научно-практической конференции / отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2013.
4. Бондаренко И.В. Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. 25 с.
5. Гершкович Т.Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / под общ. ред. Н.С. Глуханюк // Ученые записки каф. теорет. и экспер. психол. Рос. гос. проф.-пед. ун-та. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
6. Гладун Л.В. Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. 26 с.
7. Зимнухова Т.Ю., Кожекина Т.В., Кондратьева В.В. Формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности // Научные исследования в образовании. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-kompetentnosti-buduschih-pedagogov-kak-sostavlyayuschey-ih-professionalnoy-kompetentnosti (дата обращения: 01.03.2018).
8. Киселев А.В. Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля: дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 185 с.
9. Кожухов К.Ю. Педагогическая модель применения дистанционных технологий в процессе формирования методической компетентности будущего учителя: на материале дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам»: дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2008. 184с.
10. Козырева О.А. Изменения в структуре профессиональной компетентности педагога в условиях перехода к инклюзивному образованию // Сибирский вестник специального образования. 2017. №1(19). С. 31-34.
11. Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г. URL: http://base.garant.ru/2565085/7b14d2c2dfc862f67bd2c3471bf87b3f/#friends (дата обращения: 04.04.2018).
12. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования. 2009. №2. С. 107-116.
13. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя // Проблемы современного образования. 2011. №6. С. 44-54.
14. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (утв. Минобрнауки России 08.04.2014 №АК-44/05вн. URL: http://base.garant.ru/70680520/ (дата обращения: 04.04.2018).
15. Милосердова Г.В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. №9. С. 17-21.
16. Нагрелли Е.А. Формирование методической компетентности учителей в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2009. 181 с.
17. Папуткова Г.А. Компетентностный подход в профессионально-экологическом образовании студентов вуза // Наука и школа. 2010. №6.
18. Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 №1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы». URL: http://base.garant.ru/71265834/ (дата обращения: 04.04.2018).
19. Приказ Минобрнауки России от 5 апреля 2017 г. №301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8
B/10620/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/9529/%D0%9F%D1 %80%D0%B8%D0%B A%D0%B0%D0%B7%20%E2%84%96%20301 %20%D0%BE%D1 %82%2005.04.2017.pdf (дата обращения: 04.04.2018).
20. Приказ Минтруда России от 08.09.2015 №608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». URL: http://uigps.ru/sites/default/files/%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D1%8B%D0%B9% 20%D 1%81 %D0%BE%D0%B2%D0%B5%D 1 %82/%D0%9F%D 1%80%D0%BE%D1%84% D1%81%D 1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D 1%80%D1 %82%20%D0%9F% D0%9F%D0%9E.pdf (дата обращения: 04.04.2018).
21. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. URL: http://www.notabene.ru/down_syndrome/Rus/marcos.html (дата обращения: 04.04.2018).
22. Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями принятая Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. URL: http://www.notabene.ru/down syndrome/Rus/declarat.html (дата обращения: 04.04.2018).
23. Самсонова Н.В., Курьянович Н.А. Компетентность в дополнительной деятельности преподавателя детской школы искусств // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2016. №1(35). С. 32-35.
24. Самсонова Н.В., Мутавчи Е.П. Коммуникативно-сервисная компетентность специалистов сферы гостеприимства // Мир науки, культуры, образования. 2016. Т. 61. №6. С. 86-87.
25. Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / под научной редакцией М.М. Семаго. М.: ТЦ Сфера, 2012. 128 с.
26. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005
27. Сясина Т.В. Формирование методической компетентности будущего учителя: на примере подготовки учителя математики: дис. ... канд. пед. наук. Биробиджан, 2005. 224 с.
28. Тамарская Н.В., Бычкова О.С., Черняева М.Г. Системный подход к организации повышения квалификации в условиях действия профессионального стандарта педагога // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. Калининград, 2017. №2. С. 162-164.
29. Тамарская Н.В., Венцель Р.Б. Возможности формирования инклюзивной компетенции преподавателя вуза // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2016. №4(38). С. 23-26.
30. Тамарская Н.В., Хитрюк В.В., Бычкова О.С. Возможности системы повышения квалификации в формировании инклюзивной компетенции преподавателя вуза // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2017. №2(40). С. 158-161.
31. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 №181-ФЗ (ред. от 07.03.2018). URL: http://fzrf. su/zakon/o-socialnoj -zashchite-invalidov-181 -fz/st-19.php (дата обращения: 04.04.2018).
32. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ. URL: http://kodeks.systecs.ru/zakon/fz-273/glava11/st79.html (дата обращения: 04.04.2018).
33. Фильченкова И.Ф. Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2009. 26 с.
34. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Астрахань, 2008. 22 с.
35. Шаган В.С. Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2010. 235 с.
36. Юсупов А.Ю., Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М.: ВЛАДОС, 2006.
37. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. №5. С. 100-106.
38. Avramidis E., Elias E. The influence of teaching experience and professional development of Greek teachers' attitudes towards inclusion // European Journal of Special Needs Education. 2007. №7. Pp. 14-23.
39. Ben-Yehuda S., Leyser Y., Last U. Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) in inclusive class-rooms // International Journal of Inclusive Education. 2010. №8. Pp. 51-60.
40. Brackenreed D. Inclusive education: Identifying teachers' strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. 2011. №3. Pp. 17-24.
41. Carter E.W., Hughes C. Including high school students with severe disabilities in general education classes: Perspectives of general and special educators, paraprofessionals, and administrators // Research & Practice for Persons with Severe. 2011. №2. Pp. 11-19.
42. Cook B.G., Cameron D.L., Tankersley M. Inclusive teachers' attitudinal ratings of their students with disabilities // Journal of Special Education. 2007. №5. Pp. 23-35.
43. Coutsocostas G., Alborz A. Greek mainstream secondary school teachers' perceptions of inclusive education and of having pupils with complex learning disabilities in the classroom/school // European Journal of Special Needs Education. 2010. №6. Pp. 15-23.
44. Crawford C. Supporting Teachers: A Foundation for Advancing Inclusive Education. Toronto, Ont.: L'Institut Roeher Institute, 2004. 23 p.
45. Fedorov A.A., Paputkova G.A., Samerkhanova E.K. (et al.) New Design of University Educational Ecosystem in the Context of Modernisation of Teacher Education in Russia // Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie - Psychological Science and Education. 2018. Vol. 23, no. 1. Pp. 52-63.
46. Gruzdeva M.L., Prokhorova O.N., Chanchina A.V., Chelnokova E.A., Khanzhina E.V. Postgraduate information support for graduates of pedagogical universities // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018. Vol. 622. Pp. 143-151. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_19
47. Ilaltdinova E.Y., Frolova S.V., Lebedeva I.V. Top qualities of great teachers: National and universal // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018. Vol. 677. Pp. 44-52. DOI: 10.1007/978-3-319-67843-6_6
48. Ivanova, Svetlana S.; Bystritskaya, Elena V.; Burkhanova, Irina Y.; et al. Physical Culture Teacher Professional Activity Problems in Polyethnic Educational Organization // Eurasian
Journal of Analytical Chemistry. 2017. Vol. 12, no. 7B. Pp. 1615-1620. DOI: 10.12973/ejac.2017.00292a
49. Karpushkina N.V. Modern Strategies of Modelling Informational and Analytical Support of Inclusive Higher Education in Russia // Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie. 2017. Vol. 22, no. 1. Pp. 161-168. DOI: 10.17759/pse.2017220117
50. Khizbullin Faiz F., Sologub Tatyana G., Bulganina Svetlana V. (et al.) The Direction of Transformation of Information and Communication Technology (ICT) at the Present Stage of Development into an Electronic and Information Society // Pertanika Journal of Social Science and Humanities. 2017. Vol. 25. Special Issue: SI. Supplement: S. Pp. 45-57. Available at: http://apps.webofknowledge.com/full record.do?product=WOS&search mode=GeneralSearch &qid=10& SID=C5tXJf9rg9MB2A8JsVh&page= 1&doc= 1 (accessed: 04.04.2018).
51. Kochetova E.V., Gutsu E.G., Demeneva N.N. (et al.) Psychological mechanisms of future pedagogues' professional individualization formation during their studies in a higher educational institution // Journal of Fundamental and Applied Sciences. 2017. Vol. 9. Special Issue: SI. Supplement: 2. Pp. 1484-1493.
52. Markova S.M., Sedykh E.P., Tsyplakova S.A., Polunin V.Y. Perspective trends of development of professional pedagogics as a science // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018. Vol. 622. Pp. 129-135. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_17
53. Samerkhanova E.K., Krupoderova E.P., Krupoderova K.R. (et al.) Forming the ict competency of future pedagogues under informational-educational environment at university // Journal of Fundamental and Applied Sciences. 2017. Vol. 9. Special Issue: SI. Supplement: 7. Pp. 13811392. DOI: 10.4314/jfas.v9i7s.125.
54. Smirnova Z.V., Mukhina M.V., Kutepova L.I., Kutepov M.M., Vaganova O.I. Organization of the research activities of service majors trainees // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018. Vol. 622. Pp. 187-193. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_24
References
1. Alyohina S.V. Training of teachers for inclusive education. Pedagogicheskij zhurnal, 2013, no. 1(44), pp. 26-32 (in Russian).
2. Alekhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Readiness of teachers as the main factor of the success of an inclusive process in education. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, 2011, no. 1, pp. 83-92 (in Russian).
3. Bezryakova O.N., Volodina I.S. Motivational-value component of the "inclusive competence" of the teacher. Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya: sbornik materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / otv. red. S.V. Alekhina. Moscow: MGPPU Publ., 2013 (in Russian).
4. Bondarenko I.V. Formation of methodological competence in future specialists-culturologists in the conditions of pedagogical education in the classical university: the author's abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Ulyanovsk, 2010. 25 p. (in Russian).
5. Gershkovich T.B. Formation of readiness for pedagogical activity and its connection with individual adaptation strategies / under the general. Ed. N.S. Glukhanyuk. Uchenye zapiski kaf. teoret. i ehksper. psihol. Ros. gos. prof.-ped. un-ta. Ekaterinburg: Publishing house of the Russian State Pedagogical University, 2006. 501 p. (in Russian).
6. Gladun L.V. Formation of methodological competencies in future special educators: the author's abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Moscow, 2011. 26 p. (in Russian).
7. Zimnuhova T.YU., Kozhekina T.V., Kondrat'eva V.V. Formation of inclusive competence of future teachers as a component of their professional competence. Nauchnye issledovaniya v obrazovanii, 2011, no. 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-kompetentnosti-buduschih-pedagogov-kak-sostavlyayuschey-ih-professionalnoy-kompetentnosti (accessed: 01.03.2018) (in Russian).
8. Kiselev A.V. Socio-pedagogical conditions for the formation of methodological competence for beginning teachers of higher educational institutions of the Federal Security Service of Russia of the border profile: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Moscow, 2010. 185 p. (in Russian).
9. Kozhuhov K.YU. Pedagogical model of the application of distance technologies in the process of forming the methodical competence of the future teacher: on the material of the discipline "Theory and methodology of teaching foreign languages": the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Kursk, 2008. 184 p. (in Russian).
10. Kozyreva O.A. Changes in the structure of the teacher's professional competence in the context of transition to inclusive education. Sibirskij vestnik special'nogo obrazovaniya, 2017, no. 1(19), pp. 31-34 (in Russian).
11. Convention on the Rights of Persons with Disabilities of December 13, 2006. Available at: http://base.garant.ru/2565085/7b14d2c2dfc862f67bd2c3471bf87b3f/#friends (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
12. Kulagina E.V. Education of children with disabilities. Experience of correctional and integration schools. Sociologicheskie issledovaniya, 2009, no. 2, pp. 107-116 (in Russian).
13. Malofeev N.N. A laudable word for inclusion, or Speech in defense of oneself. Problemy sovremennogo obrazovaniya, 2011, no. 6, pp. 44-54 (in Russian).
14. Methodological recommendations on the organization of the educational process for the education of disabled people and persons with disabilities in educational institutions of higher education, including the equipment of the educational process (approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on 04/08/2014 no. АК-44 / 05vn. Available at: http: // base.garant.ru/70680520/ (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
15. Miloserdova G.V. The method of inclusive education can be mastered, but in the heart of the teacher there must be a love for such children. Spravochnik rukovoditelya obrazovatel'nogo uchrezhdeniya, 2014, no. 9, pp. 17-21 (in Russian).
16. Nagrelli E.A. Formation of methodical competence of teachers in the system of advanced training: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Kemerovo, 2009. 181 p. (in Russian).
17. Paputkova G.A. Competence approach in vocational-ecological education of university students. Nauka i shkola, 2010, no. 6 (in Russian).
18. Decree of the Government of the Russian Federation of 01.12.2015 no. 1297 "On approval of the state program of the Russian Federation" Affordable Environment "for 2011-2020." Available at: http://base.garant.ru/71265834/ (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
19. The Order of the Ministry of Education and Science of Russia of April 5, 2017 no. 301 "On Approval of the Procedure for Organization and Implementation of Educational Activity on Higher Education Educational Programs: Bachelor Programs, Specialist Programs, Master's Programs". Available at: https: //xn--80abucjiibhv9a.xn--
p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1 % 8B / 10620 /% D1% 84% D0% B0% D0% B9% D0% BB / 9529 /% D0% 9F% D1% 80% D0% B8% D0% BA% D0% B0% D0% B7% 20 % E2% 84% 96% 20301% 20% D0% BE% D1% 82% 2005.04.2017.pdf (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
20. Order of the Ministry of Labor of Russia from 08.09.2015 no. 608h "About the approval of the professional standard" Teacher of vocational training, vocational education and additional vocational education ". Available at: http://uigps.ru/sites/default/files/%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D1%8B%D0%B9% 20%D1%81%D0%BE % D0% B2% D0% B5% D1% 82% D0% 9F% D1% 80% D0% BE% D1% 84% D1% 81% D1% 82% D0% B0% D0% BD% D0% B4% D0% B0% D1% 80% D1% 82% 20% D0% 9F% D0% 9F% D0% 9E.pdf (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
21. Framework for Action on Education for Persons with Special Needs, adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Available at: http://www.notabene.ru/down_syndrome/Rus / marcos.html (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
22. Salamanca Declaration of Persons with Special Needs, adopted by the World Conference on Education for Persons with Special Needs: Access and Quality Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Available at: http://www.notabene.ru/down_syndrome/Rus/declarat.html (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
23. Samsonova N.V., Kur'yanovich N.A. Competence in the additional activity of the teacher of the children's art school. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki, 2016, no. 1(35), pp. 32-35 (in Russian).
24. Samsonova N.V., Mutavchi E.P. Communicative and service competence of hospitality professionals. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, 2016, vol. 61, no. 6, pp. 86-87 (in Russian).
25. Semago N.YA. Inclusive kindergarten: activities of specialists / under the scientific editorship of M M. Semago. Moscow, TC Sfera Publ., 2012. 128 p. (in Russian).
26. Semago N.YA., Semago M.M. Theory and practice of assessing a child's mental development. Preschool and primary school age. St. Petersburg, 2005 (in Russian).
27. Syasina T.V. Formation of methodical competence of the future teacher: on an example of preparation of the teacher of mathematics: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Birobidzhan, 2005. 224 p. (in Russian).
28. Tamarskaya N.V., Bychkova O.S., CHernyaeva M.G. A systematic approach to the organization of professional development in conditions of the professional standard of the teacher. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki, 2017, no. 2, pp. 162-164 (in Russian).
29. Tamarskaya N.V., Vencel' R.B. Possibilities of formation of the inclusive competence of the university teacher. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki, 2016, no. 4(38), pp. 23-26 (in Russian).
30. Tamarskaya N.V., Hitryuk V.V., Bychkova O.S. Possibilities of the system of professional development in the formation of the inclusive competence of the university teacher. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki, 2017, no. 2(40), pp. 158-161 (in Russian).
31. The Federal Law "On Social Protection of Persons with Disabilities in the Russian Federation" dated 24.11.1995 No. 181-FZ (as amended on 07.03.2018). Available at: http://fzrf.su/zakon/o-socialnoj-zashchite-invalidov-181 -fz/st- 19.php (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
32. The Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 No. 273-FZ.
Available at: http://kodeks.systecs.ru/zakon/fz-273/glava11/st79.html (accessed: 04.04.2018) (in Russian).
33. Fil'chenkova I.F. Formation of professional competence of future economists in the university: the author's abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. N. Novgorod, 2009. 26 p. (in Russian).
34. Hafizullina I.N. Formation of inclusive competence of future teachers in the process of vocational training: the author's abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Astrakhan, 2008. 22 p. (in Russian).
35. SHagan V.S. Pedagogical support of development of methodical competence of the teacher of college: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Magnitogorsk, 2010. 235 p. (in Russian).
36. YUsupov A.YU., Ratner F.L. Integrated education of children with disabilities in the society of healthy children. Moscow, VLADOS Publ., 2006 (in Russian).
37. YArskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Inclusive education of disabled children. Sociologicheskie issledovaniya, 2003, no. 5, pp. 100-106 (in Russian).
38. Avramidis E., Elias E. The influence of teaching experience and professional development of Greek teachers' attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 2007, no. 7, pp. 14-23.
39. Ben-Yehuda S., Leyser Y., Last U. Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) in inclusive class-rooms. International Journal of Inclusive Education, 2010, no. 8, pp. 51-60.
40. Brackenreed D. Inclusive education: Identifying teachers' strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 2011, no. 3, pp. 17-24.
41. Carter E.W., Hughes C. Including high school students with severe disabilities in general education classes: Perspectives of general and special educators, paraprofessionals, and administrators. Research & Practice for Persons with Severe, 2011, no. 2, pp. 11-19.
42. Cook B.G., Cameron D.L., Tankersley M. Inclusive teachers' attitudinal ratings of their students with disabilities. Journal of Special Education, 2007, no. 5, pp. 23-35.
43. Coutsocostas G., Alborz A. Greek mainstream secondary school teachers' perceptions of inclusive education and of having pupils with complex learning disabilities in the classroom/school. European Journal of Special Needs Education, 2010, no. 6, pp. 15-23.
44. Crawford C. Supporting Teachers: A Foundation for Advancing Inclusive Education. Toronto, Ont., L'Institut Roeher Institute, 2004. 23 p.
45. Fedorov A.A., Paputkova G.A., Samerkhanova E.K. (et al.) New Design of University Educational Ecosystem in the Context of Modernisation of Teacher Education in Russia. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie - Psychological Science and Education, 2018, vol. 23, no. 1, pp. 52-63.
46. Gruzdeva M.L., Prokhorova O.N., Chanchina A.V., Chelnokova E.A., Khanzhina E.V. Postgraduate information support for graduates of pedagogical universities. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2018, vol. 622, pp. 143-151. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_19
47. Ilaltdinova E.Y., Frolova S.V., Lebedeva I.V. Top qualities of great teachers: National and universal. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2018, vol. 677, pp. 44-52. DOI: 10.1007/978-3-319-67843-6_6
48. Ivanova Svetlana S., Bystritskaya Elena V., Burkhanova Irina Y. (et al.) Physical Culture Teacher Professional Activity Problems in Polyethnic Educational Organization. Eurasian
Journal of Analytical Chemistry, 2017, vol. 12, no. 7B, pp. 1615-1620. DOI: 10.12973/ejac.2017.00292a
49. Karpushkina N.V. Modern Strategies of Modelling Informational and Analytical Support of Inclusive Higher Education in Russia. Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie, 2017, vol. 22, no. 1, pp. 161-168. DOI: 10.17759/pse.2017220117
50. Khizbullin Faiz F., Sologub Tatyana G., Bulganina Svetlana V. (et al.) The Direction of Transformation of Information and Communication Technology (ICT) at the Present Stage of Development into an Electronic and Information Society. Pertanika Journal of Social Science and Humanities, 2017, vol. 25, special issue: si, supplement: s, pp. 45-57. Available at: http://apps.webofknowledge.com/full record.do?product=WOS&search mode=GeneralSearch &qid=10& SID=C5tXJf9rg9MB2A8JsVh&page= 1&doc= 1 (accessed: 04.04.2018).
51. Kochetova E.V., Gutsu E.G., Demeneva N.N. (et al.) Psychological mechanisms of future pedagogues' professional individualization formation during their studies in a higher educational institution. Journal of Fundamental and Applied Sciences, 2017, vol. 9, special issue: si, supplement: 2, pp. 1484-1493.
52. Markova S.M., Sedykh E.P., Tsyplakova S.A., Polunin V.Y. Perspective trends of development of professional pedagogics as a science. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2018, vol. 622, pp. 129-135. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_17
53. Samerkhanova E.K., Krupoderova E.P., Krupoderova K.R. (et al.) Forming the ict competency of future pedagogues under informational-educational environment at university. Journal of Fundamental and Applied Sciences, 2017, vol. 9, special issue: si, supplement: 7, pp. 13811392. DOI: 10.4314/jfas.v9i7s.125.
54. Smirnova Z.V., Mukhina M.V., Kutepova L.I., Kutepov M.M., Vaganova O.I. Organization of the research activities of service majors trainees. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2018, vol. 622, pp. 187-193. DOI: 10.1007/978-3-319-75383-6_24
© Краснопевцева Т.Ф., 2018
Информация об авторе Краснопевцева Татьяна Федоровна - директор Ресурсного учебно-методического центра (РУМЦ), Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Российская Федерация, г. Нижний Новгород, e-mail: tfk1001@yandex .ru
Information about author Krasnopevtseva Tatiana Fedorovna - director of the Resource training and methodological center (RTMC), Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University). 603950, Russian Federation, Nizhny Novgorod, e-mail: tfk1001@yandex .ru
