CC BY
265
УДК 378.14.01
Е.Ю. МЕДВЕДЕВА1, Е.А. ОЛЬХИНА1
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье актуализируются вопросы инклюзивного высшего образования. Определяется необходимость разработки дополнительной профессиональной программы курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Прописаны цель и задачи реализуемой программы. Представлен краткий анализ пяти логически взаимосвязанных разделов программы, обеспечивающих интеграцию теоретических знаний и прикладных умений моделирования информационно-аналитического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью при получении высшего образования. Детализируются вопросы формирования основ дефектологических знаний, составляющих базовый блок дополнительных профессиональных программ в области инклюзивного высшего образования, создаются условия для формирования толерантной культуры в отношении студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Доказывается значение дефектологических знаний в профессиональной деятельности научно-педагогических работников и вспомогательного персонала высшей школы.
Ключевые слова: инклюзивное высшее образование, лица с ОВЗ и инвалидностью, дефектологические знания, дополнительная профессиональная программа курсов повышения квалификации.
E.Y. MEDVEDEVA1, E.A. OLKHINA1
' Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation
DEFEKTOLOGICHESKIE KNOWLEDGE AS THE BASIS FOR BUILDING AN INCLUSIVE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION
Abstract. The article aktualisierte issues of inclusive higher education. Determined the need for additional professional programs of advanced training courses for teaching staff, training of persons with disabilities and disability. Spelled out the purpose and objectives of the programme being implemented. A brief analysis of the five logically interrelated sections of programmes that integrate theoretical knowledge and applied skills of modeling of information and analytical support of persons with disabilities and disability in higher education. It details the formation of the basics of defectological knowledge that constituted the basic unit of additional professional programs in the field of inclusive higher education, creates conditions for the formation of a tolerant culture in relation to students with disabilities and disability. We prove the value of special knowledge in the professional activities of scientific and pedagogical workers and support staff of the higher school.
Keywords: inclusive higher education, persons with special needs and disabilities of special knowledge, additional professional program courses
Активное внедрение инклюзивной практики в российские вузы является закономерным этапом развития современной системы высшего образования. Этот процесс базируется на развернутой нормативно-правовой базе Российской Федерации и реализуется в русле общемировых тенденций гуманизации образовательной политики. В данном контексте инклюзия выступает как ключевой механизм борьбы с дискриминаций в сфере образования и важнейшее условие обеспечения равного доступа к качественному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Ежегодный рост числа студентов с ОВЗ и инвалидностью свидетельствует о возрастающей потребности в получении ими высшего образования и рассматривается как базовое условие их успешной социализации. Однако, по данным Росгосстата, менее половины обучающихся этой категории при поступлении на выбранный профиль подготовки заканчивают вуз. Среди многочисленных причин данного негативного явления многие исследователи отмечают неготовность профессорско-преподавательского состава и администрации вузов к реализации инклюзивной практики. В основе подобной ситуации лежит недостаточный уровень осведомленности субъектов образовательного пространства в области дефектологических знаний. Несмотря на уже имеющийся опыт обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, педагоги испытывают серьезные трудности в организации обучения с учетом их особых образовательных потребностей [1, 8, 12]. При этом накопленный опыт чаще всего носит разрозненный и единичный характер и формируется в практике работы, как правило, с одной нозологической группой. В ситуации ежегодного увеличения доли этих обучающихся в высшей школе актуализируется проблема создания для них оптимальных условий для овладения образовательной программой при наличии специально созданных условий. Среди этих условий ключевые позиции занимает подготовка кадров, способных в рамках своих профессиональных обязанностей решить вышеозначенные задачи и личностно готовых к взаимодействию со студентами с ОВЗ. В связи с этим перед высшей школой встает актуальная необходимость организации систематической работы по повышению квалификации своих сотрудников в области обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью в объеме учебных часов, установленном законодательством и целями программ дополнительного образования. Планомерная кадровая политика в этом направлении не только повысит уровень профессиональной компетенции работников образовательной организации, но и создаст условия для проектирования и реализации локальной инклюзивной системы конкретного вуза [2, 9, 11].
Актуальность и практическая значимость проблемы определили целесообразность разработки и реализации дополнительной профессиональной программы курсов повышения квалификации (ПК) «Информационно-аналитическое сопровождение деятельности образовательной организации высшего образования, осуществляющей обучение лиц с ОВЗ и инвалидностью (по нозологиям), для специалистов региональных ресурсных центров высшего образования». Содержание программы разработано коллективом Мининского университета в рамках Государственного контракта на выполнение работ (оказание услуг) от «7» июня 2016 г. №05.020.11.0007 по проекту «Мониторинг и информационно-аналитическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего
образования для инвалидов». При разработке программы использовался опыт, полученный при проведении мониторинга деятельности вузов и региональных ресурсных центров высшего образования по обучению лиц с ОВЗ и инвалидностью.
Цель реализуемой программы позволяла решить основные актуальные запросы инклюзивной практики и была сформулирована следующим образом: создать условия для рефлексивного анализа комплекса интегральных знаний об инклюзивном высшем образовании и получения практических навыков информационно-аналитического сопровождения деятельности образовательных организаций, осуществляющих обучение студентов с ОВЗ и инвалидностью.
Задачи программы ПК:
1. Создать условия для формирования у слушателей экспертной позиции при анализе нормативно-правового поля инклюзивного высшего образования и комплексной оценке лиц с ОВЗ и инвалидностью.
2. Способствовать формированию у слушателей умений моделировать условия, процессы и результаты высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.
3. Обеспечить возможность для освоения слушателями основ безбарьерной дидактики и выбора средств и форм инструментально-технологической поддержки образовательных организаций высшего образования для обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью.
4. Подготовить слушателей к решению профессиональных задач при определении конструктивного и содержательного контента информационно-аналитического сопровождения деятельности образовательных организаций высшего образования с учетом нозологии обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
Анализируемая программа состоит из пяти логически взаимосвязанных разделов, обеспечивающих оптимальное сочетание теоретических знаний и прикладных умений моделирования информационно-аналитического сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью при получении высшего образования.
1 раздел - лица с ОВЗ и инвалидностью в образовательном и социокультурном пространстве вуза;
2 раздел - нормативно-правовые аспекты системы инклюзивного высшего образования;
3 раздел - информационно-аналитическое сопровождение деятельности образовательных организаций высшего образования, обучающих студентов с ОВЗ и инвалидностью;
4 раздел - инструментально-технологическая поддержка образовательных организаций высшего образования для обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью (по видам нозологий);
5 раздел - профориентационная работа в системе довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью (по видам нозологий).
Перечисленные выше содержательные линии программы курсов повышения квалификации отражают ключевые направления развертывания системы инклюзивного образования в высшей школе. Однако мы считаем необходимым более детально остановится на вопросах формирования основ дефектологических знаний, так как эта проблематика должна составлять базовый блок дополнительных профессиональных программ в области инклюзивного высшего образования. Данная тема носит междисциплинарный характер и
будет востребована любой аудиторией слушателей при проведении как краткосрочных, так и долгосрочных программ.
В рамках анализируемой программы первый раздел имел своей целью создание условий для формирования у слушателей умений свободно ориентироваться в клинико-психолого-педагогических особенностях лиц с ОВЗ и инвалидностью и системе их сопровождения в вузе. Его задачи были ориентированы на:
• формирование готовности к конструктивному взаимодействию с субъектами инклюзивного образовательного пространства;
• развитие прогностического анализа потенциальных возможностей и рисков при обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью.
Поставленная цель и задачи определили генеральные содержательные линии, концентрирующиеся вокруг таких тем, как:
• инклюзивное высшее образование: отечественный и зарубежный опыт;
• безбарьерная дидактика в вузе;
• клинико-психолого-педагогические особенности лиц с сенсорными и двигательными нарушениями;
• клиническая и социально-психологическая оценка лиц с соматическими и психическими расстройствами.
Перечисленные выше темы могут рассматриваться как ориентировочные при составлении учебно-тематических планов дополнительных профессиональных программ, а также могут быть дополнены и расширены с учетом объема учебных часов и образовательных запросов слушателей. При этом введение в дефектологические знания - это начальная ориентировка в категориально-понятийном аппарате дефектологии, и именно она должна составлять базу для подобных программ. Реализация этого подхода обеспечит единое понимание обсуждаемой проблемы и будет создавать условия для конструктивного диалога. Соблюдение этой последовательности позволит унифицировать программы курсов ПК и дать возможность говорить о единой стратегии подготовки кадров в области инклюзивного высшего образования. Необходимо акцентировать внимание и на использовании единообразной терминологии, а также обозначить четкие позиции в соответствии с российским законодательством. Так, целесообразно уточнить понятия: инклюзивное образование, профессиональное образование, обучающийся с ОВЗ, адаптированная образовательная программа (ст. 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ). Это позволит избежать разночтений в изучаемом материале. Четкость формулировок и их современная трактовка определяет в том числе и качество усвоенных дефектологических знаний.
Дефектологические знания научно-педагогических работников и вспомогательного персонала высшей школы вуза целесообразно определить как совокупность сведений, посредством которых рационально моделируется, планируется, реализуется и оценивается с позиции эффективности инклюзивный учебный процесс. Предложенное нами определение описывает круг научно-методологических и практико-ориентированных проблем, необходимых для формирования у них целостных представлений о лицах с ОВЗ и инвалидностью.
Основу этих знаний составляет понимание клинико-психолого-педагогических особенностей лиц с ОВЗ и инвалидностью, включенных в качестве субъектов
образовательного пространства в процесс получения высшего образования. Этот важнейший аспект закладывает фундамент дефектологической грамотности и создает правильные ориентиры во взаимодействии со студентами с ОВЗ и инвалидностью как с равноправными членами общества. Он обеспечивает грамотные установки в отношении потенциальных возможностей этих студентов, способных качественно и в полном объеме осваивать образовательную программу. Знание особых образовательных потребностей лиц с ОВЗ и инвалидностью позволяет не только рационально и эффективно организовать учебный процесс и конкретное занятие, но и претворить в жизнь разумные требования к различным видам учебной и познавательной деятельности этих студентов.
Современные дефектологические знания аккумулируются на основе достижений науки и практики с учетом исторической ретроспективы. Вся история развития системы специального и инклюзивного образования дает бесценные образцы успешной социализации лиц с ОВЗ и инвалидностью. Десятилетиями отработанные технологии сопровождения этой категории обучающихся могут быть эффективно использованы в практике работы научно-педагогических работников и вспомогательного персонала высшей школы. В копилке дефектологических знаний обязательным элементом является осведомленность педагога об опыте, накопленном его коллегами при проектировании инклюзивного высшего образования в конкретном вузе. Целесообразно понимать исторические вехи и предпосылки появления и накопления данного опыта. Важно грамотно оценивать риски, позитивные и проблемные моменты в развертывании инклюзивной практики на примере конкретного вуза. Необходимо понимать, что в нашей стране это не кратковременная акция, а подготовленная всем ходом развития высшего российского образования общепринятая и закрепленная законом образовательная политика [6, 7].
Синтез этих знаний позволяет создать в высшей школе специальные образовательные условия для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Пакет этих условий включает в себя разнообразный перечень требований к материально-техническому, информационно-аналитическому, кадровому обеспечению учебного процесса и пр. Среди них важнейшее место занимает безбарьерная дидактика, ориентирование на решение конкретных образовательных задач повседневной педагогической практики. Эта часть дефектологических знаний наиболее интересна и значима для практических работников образования, так как позволяет ответить на насущные вопросы. Она дает возможность уверенно чувствовать себя перед аудиторией студентов с ОВЗ и инвалидностью и успешно проводить лекционные и практические занятия [1]. В свою очередь незнание основ безбарьерной дидактики ставит преподавателя в сложное, а порой и неловкое положение, которое может проявиться в искусственном желании занизить или сократить требования к заданию, проявить ненужную жалость, сократить объем материала для студента с ОВЗ и инвалидностью и пр. Эта неадекватная позиция ставит как самого преподавателя в психологически некомфортную и педагогически некомпетентную ситуацию, так и дискриминирует самого студента с ОВЗ и инвалидностью. Тем самым искажается смысл и значение высшего образования - подготовка высокопрофессиональных специалистов.
Необходимо подчеркнуть, что опыт зарубежных стран по реализации безбарьерной дидактики в вузе свидетельствует о том, что при наличии льгот для студентов с ОВЗ и инвалидностью в виде продления сроков сессии, предоставления альтернативных форм промежуточной аттестации и пр. неизменным остаются требования к качеству и уровню
подготовки выпускника университета [13, 14, 15, 16]. Нарушение этих требований рассматривается как грубейшая дискриминация, закрывающая перспективы рационального трудоустройства. Будущие работодатели должны быть уверены, что принимают на работу компетентного специалиста, прошедшего полный курс подготовки.
В качестве примера целесообразно привести Федеративную республику Германия, где в 2009 году Ассоциация высших школ Германии выпускает рекомендации «Единая высшая школа для всех» по созданию безбарьерной среды. Эти положения основываются на принципах создания выравнивающих условий в вузах и разработки безбарьерной дидактики. Эти рекомендации предписывают университетам вводить в свой штат должность «уполномоченный по делам инклюзии (инвалидов) в вузе». Согласно «Руководству Информационно-консультационного центра Национального общества содействия студентам для экспертов аккредитационных агентств» [17]. Вся информация по образовательным программам, касательно требований и критериев поступления, процесса обучения, экзаменов, а также перечень льгот должны быть зафиксированы документально и систематически опубликовываться на сайте организации. Заинтересованные лица должны иметь возможность заблаговременного доступа к информации о получении тех или иных видов льгот [3, 4].
Богатый опыт дефектологической школы России в достаточной мере позволяет сформулировать современные принципы, подходы, условия и механизмы реализации безбрьерной дидактики. Однако эта практика более ориентирована на дошкольные и школьные образовательные организации. Ее осуществление в высшей школе недостаточно разработано и требует значительных усилий со стороны науки и практики [2, 5]. В этом направлении значительно продвинулись флагманы инклюзивного высшего образования в Российской Федерации. Позитивные практики МГТУ им. Н.Э. Баумана, Челябинского государственного университета, Новосибирского государственного университета, Московского государственного психолого-педагогического университета, Московского государственного гуманитарно-экономического университета, Российской государственной специализированной академии искусств и т.д. позволяют взять на вооружение достойные образцы для реализации инклюзивной практики. В доступных и открытых источниках содержится достаточно информации о центрах сопровождения, программах, приемах и методах сопровождения, обучающихся с ОВЗ и инвалидностью на официальных сайтах этих образовательных организаций. Большой объем полезной информации можно найти на портале Учебно-методического центра высшего профессионального образования студентов с ОВЗ и инвалидностью [18].
Особую сложность при выборе тактики и стратегии обучения для преподавателя высшей школы будет составлять необходимость определения нозологического статуса студента с ОВЗ и инвалидностью. Эта проблема может рассматриваться в нескольких аспектах. Первый связан с тем, что диагноз, группа инвалидности и другие необходимые медицинские данные известны. В этом случае педагог совместно с узким специалистом (тифлопедагогом, сурдопедагогом и пр.) в полной мере сможет реализовать требования безбарьерной дидактики и создать студенту необходимые условия. Второй наиболее распространенный вариант, при котором ситуация очевидна, но официальный статус обучающегося не установлен и документально не подтвержден. Третий вариант возможен при намеренном сокрытии студентом своего статуса или нежелании обнародовать факт
наличия у него ограниченных возможностей здоровья или инвалидности. Четвертый вариант встречается в ситуации снятия группы инвалидности обучающегося в процессе обучения в вузе. Вышеперечисленные случаи обрисовывают только контуры существующей проблемы и нуждаются в коллективном обсуждении педагогической общественностью и более детальном разъяснении на законодательном уровне. Необходимость скорейшего решения данного вопроса подтверждается и дискуссиями, развернувшимися на площадках проведения курсов повышения квалификации в рамках описанного выше проекта.
Перевод теоретического уровня дефектологических знаний в практическую плоскость является обязательным, но наиболее трудным этапом обучения. Современные образовательные технологии обладают весьма обширным потенциалом для решения этой проблемы. Наиболее эффективным способом считается самостоятельная работа слушателей в электронной образовательной среде. Мининский университет предоставляет эти возможности в полной мере. В рамках реализуемой программы ПК был предусмотрен большой формат дистанционного обучения, где слушатели получили доступ к дополнительным информационным и справочным материалам, полезным ссылкам, видеофрагментам и пр. Проверить усвоенные знания в области дефектологии слушатели могли при выполнении практических работ и при прохождении промежуточного и итогового тестирования.
Подводя итоги вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что дефектологические знания сегодня должны составлять базовую часть профессиональной компетентности преподавателей и сотрудников высшей школы. Они обеспечивают не только достойный уровень организации педагогического процесса, но и создают условия для формирования толерантной культуры в отношении студентов с ОВЗ и инвалидностью. Дефектологические знания выступают как прочная основа эффективного взаимодействия с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью на принципе равнопартнерских отношений. Они снимают противоречие при необходимости в полном объеме реализовать образовательную программу и учитывают особые образовательные потребности обсуждаемой группы студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
2. Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие / под ред. А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, И.А. Нигматуллина, А.А. Твардовской, А.Т. Файзрахманова. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. 224 с.
3. Карпушкина Н.В., Ольхина Е.А. Анализ моделей сопровождения инклюзивного высшего образования в странах Западной Европы // Вестник Мининского университета. 2016. №4. С. 122-129.
4. Медведева Е. Ю., Ольхина Е. А. Сравнительный анализ системы инклюзивного высшего образования в России и Германии // Проблемы современного педагогического образования. 2016. №53-6. С. 329-336.
5. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных
организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса: утверждены Минобрнауки России 08.04.2014 г. №АК-44/05.
6. Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ: учебное пособие для преподавателей КГПУ им. В.П. Астафьева / под ред. О.А. Козыревой. Красноярск: КГПУ, 2015. 93 с.
7. Особенности современного дефектологического знания: учебное пособие / под ред. С.А. Завражин. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. 68 с.
8. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе: учебное пособие для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ / под ред. Б.Б. Айсмонтаса. М.: МГППУ, 2013. 196 с.
9. Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т. 2. №1. С. 115-126.
10. Gordon J.-S. Is Inclusive Education a Human Right? // Journal of Law, Medicine and Ethics. 2013. №41(4). Vol. Human Rights and Disability. Р. 754-767.
11. Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experiences of students with disabilities // Disability & Society. 1996. №11(2). P. 235-248; Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol.
12. №1. P. 111-118.
12. Improving competences for the 21st century. European Commission Report [Electronic resource]. 2008. 12 p. Available at: http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/ improving_competences_for_the_21st_century.pdf. (accessed: 20.01.2016).
13. O'Rourke J. Inclusive Schooling: if it's so good - why is it so hard to sell? // International Journal of Inclusive Education. 2015. Vol. 19. №5. Р. 530-546.
14. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifi cation. European Commission Report [Electronic resource]. 2009. 5 р. Available at: http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/common_eur_principles_en.pdf (accessed: 27.01.2016).
15. Students with disabilities: code of practice for Australian tertiary institutions. February. 1998. 32 p.
16. Hall J., Tinklin T. Students first: disabled students in higher education // Spotlights, The Scottish Council for Research in Education. Research Report 85. 1998. 74 p.
17. Официальный сайт Органа по аккредитации Германии (руководство Информационно-консультационного центра Национального общества содействия студентам для экспертов аккредитационных агентств) [Электронный ресурс]. URL: http://www.dakks.de/.
18. Учебно-методический центр высшего профессионального образования студентов с инвалидностью и ОВЗ [Электронный ресурс]. URL: http://umcvpo.ru/.
REFERENCES
1. Alekhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Readiness of teachers as the main factor of the success of an inclusive process in education. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2011, no
1, pp. 83-92 (in Russian).
2. Inclusive practice in higher education: educational-methodical manual. Pod. red. A.I. Akhmetzyanova, T.V. Artem'eva, A.T. Kurbanova, I.A. Nigmatullina, A.A. Tvardovskoy, A.T. Fayzrakhmanova. Kazan', Kazan. un-ta Publ., 2015. 224 p. (In Russian)
3. Karpushkina N.V., Ol'khina E.A. Analysis of models of accompanying inclusive higher education in Western Europe. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 4, pp. 122-129 (in Russian).
4. Medvedeva E. Yu., Ol'khina E. A. Comparative analysis of the system of inclusive higher education in Russia and Germany. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2016, no. 53-6, pp. 329-336 (in Russian).
5. Metodicheskie rekomendacii po organizacii obrazovatel'nogo processa dlja obuchenija invalidov i lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorovja v obrazovatel'nyh organizacijah vysshego obrazovanija, v tom chisle osnashhennosti obrazovatel'nogo processa: utverzhdeny Minobrnauki Rossii 08.04.2014 g. №AK-44/05 [Methodological recommendations on the organization of the educational process for the education of disabled people and persons with disabilities in educational institutions of higher education, including the equipping of the educational process: approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on 08/04/2014, No.AK-44/05]. (In Russian)
6. Methodological recommendations for teaching students with disabilities and students with HIA: a textbook for teachers KSPU them. V.P. Astafeva. Pod red. O.A. Kozyrevoy. Krasnoyarsk, KGPU Publ., 2015. 93 p. (In Russian)
7. Features of modern defectology knowledge. Pod. red. S.A. Zavrazhin. Vladimir, VlGU Publ., 2015. 68 p. (In Russian)
8. Psychological and pedagogical basis for teaching students with HIA in the university: a textbook for teachers of higher professional education, working with students with HIA. Pod red. B.B. Aysmontasa. Moscow, MGPPU Publ., 2013. 196 p. (In Russian)
9. Kholl Dzh., Tinklin T. Students-invalids and higher education. Zhurnal issledovanij social'noj politiki [Journal of Social Policy Studies], 2004, t. 2, no. 1, pp. 115-126 (in Russian)
10. Gordon J.-S. Is Inclusive Education a Human Right? // Journal of Law, Medicine and Ethics. 2013. No. 41(4). Vol. Human Rights and Disability. P. 754-767.
11. Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experiences of students with disabilities // Disability & Society. 1996. No. 11(2). P. 235-248; Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol.
12. №1. P. 111-118.
12. Improving competences for the 21st century. European Commission Report [Electronic resource]. 2008. 12 p. Available at: http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/ improving_competences_for_the_21st_century.pdf. (accessed 20.01.2016).
13. O'Rourke J. Inclusive Schooling: if it's so good - why is it so hard to sell? // International Journal of Inclusive Education. 2015. Vol. 19. No. 5. P. 530-546.
14. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifi cation. European Commission Report [Electronic resource]. 2009. 5 p. Available at: http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/common_eur_principles_en.pdf (accessed 27.01.2016).
15. Students with disabilities: code of practice for Australian tertiary institutions. February. 1998. 32 p.
16. Hall J., Tinklin T. Students first: disabled students in higher education // Spotlights, The Scottish Council for Research in Education. Research Report 85. 1998. 74 p.
17. Oficial'nyj sajt Organa po akkreditacii Germanii (rukovodstvo Informacionno-konsul'tacionnogo centra Nacional'nogo obshhestva sodejstvija studentam dlja jekspertov
akkreditacionnyh agentstv) [Official website of the German Accreditation Body (the management of the Information and Consulting Center of the National Society for Student Assistance for experts of accreditation agencies)]. Available at: http://www.dakks.de/ (in Russian).
18. Uchebno-metodicheskij centr vysshego professional'nogo obrazovanija studentov s invalidnost'ju i OVZ [Educational and methodological center of higher professional education for students with disabilities and HIA]. Available at: http://umcvpo.ru/ (in Russian).
© Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А., 2017 ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Медведева Елена Юрьевна - кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация; e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Medvedeva Elena Yurievna - candidate of psychological Sciences, the senior lecturer, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation; e-mail: [email protected]
Ольхина Елена Александровна - кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Olkhina Elena Alexandrovna - candidate of Psychologi, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: [email protected]
