CC BY
71
УДК 371.134:376.1
ББК Ч420.42+Ч424.46 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
Ю. В. Серебреникова Yu. V. Serebrenikova Комсомольск-на-Амуре, Россия Komsomolsk-on-Amur, Russia
ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ХАБАРОВСКОМ КРАЕ
PREPAREDNESS OF THE EDUCATION INSTITUTION PEDAGOGUES
FOR IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN KHABAROVSK KRAY
Аннотация. В статье рассматривается проблема готовности педагогов общеобразовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования в Хабаровском крае. Инклюзивное образование детей с особыми возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях — одна из основных проблем современной образовательной практики. К настоящему моменту проблема готовности педагогов образовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования в Хабаровском крае оказалась практически не изученной как в теоретическом, так и в экспериментальном аспектах. В период активного развития и внедрения инклюзивного образования важнейшим аспектом является формирование личностной и профессиональной готовности педагогов общеобразовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования, формирование профессиональных компетенций, навыков составления индивидуальных образовательных программ для детей с особыми возможностями здоровья. Инклюзивное образование как совместное развитие, обучение и вос-
Abstract. The article deals with the problem of preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education in Khabarovsk Kray. Inclusive education of children with special educational needs is one of the main problems of the modern general education practice. By now, the problem of preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education in Khabarovsk Kray has turned out to be underinvestigated both in theoretical and experimental aspects. In the period of active development and implementation of inclusive education, the main task is to ensure the formation of personal and professional preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education and the development of professional competences and skills of designing individual educational programs for children with special needs. Inclusive education as uniform development, education and upbringing of children with special educational needs and typical children can lead to radical changes in the education system as a whole. The article carries the results of the teachers' ideas about children with disabilities in
питание детей с особыми возможностями здоровья и детей без таких ограничений может привести к принципиальным изменениям в системе образования в целом. В статье представлены результаты исследования представлений педагогов о детях с особыми возможностями здоровья в современной образовательной системе, рассматривается личностная и профессиональная готовность педагогов к осуществлению инклюзивного образования, проводится анализ готовности педагогов образовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования. Специфика современного образования и внедрения новых ФГОС (федеральных государственных образовательных стандартов) обусловливает особую актуальность формирования готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования. В ходе дальнейшей работы предполагается изучение представлений педагогов разных ступеней образования о детях с особыми возможностями здоровья, изучение личностной и профессиональной готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования в Хабаровском крае.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; личностная подготовка; профессиональная готовность; учителя; подготовка учителей; общеобразовательные учебные заведения; дети с ограниченными возможностями здоровья; ОВЗ.
Сведения об авторе: Серебреникова Юлия Владимировна, кандидат психологических наук, доцент.
Место работы: доцент кафедры дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, Амурский гу-
the modern education system, considers personal and professional preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education, and analyzes the preparedness of education institution teachers for implementation of inclusive education. The specificity of the modern education and the implementation of the new FSES determine the urgency of preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education. In the course of her future investigation, the author of the article intends to study the ideas of teachers of different education levels about children with special educational needs and to analyze personal and professional preparedness of secondary school teachers for implementation of inclusive education in Khabarovsk Kray.
Keywords: inclusive education; inclusion; personal training; professional preparedness; teachers; training of teachers; general education institutions; children with disabilities.
About the author: Serebrenikova Yuliya Vladimirovna, Candidate of Psychology, Associate Professor.
Place of employment: Associate Professor of Department of Preschool and Special Pedagogy and Psychology,
манитарно-педагогический государ- Amur State University of Humanities ственный университет. and Pedagogy, Komsomolsk-on-Amur,
Russia.
Контактная информация: 681000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17/2. E-mail: [email protected].
Одной из основных тенденций развития современной образовательной практики является осуществление инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Развивающиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной дефектологической науке теоретических подходов к данному явлению, а также экспериментальные исследования в этой области [8; 9; 10].
Среди прочих не полностью изученной оказалась проблема профессиональной компетентности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования [1; 2; 3; 8; 9].
Для организации эффективного инклюзивного образования необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов-дефектологов и педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррек-ционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку [4].
© Серебреникова Ю. В., 2018 Специальное образование. 2018. № 1
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предъявляет повышенные требования к педагогу, так как необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности, к инклюзивной практике [1; 6; 7; 11].
Как отмечает С. В. Алехина, педагоги далеко не сразу овладевают профессиональными ролями, которые необходимы для работы в инклюзивном пространстве [1; 2; 3].
Таким образом, актуальность данной работы определяется значимостью на этапе внедрения и развития инклюзивного образования рассмотрения понятия готовности педагогов как основного фактора успешности в управ-
лении процессом обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В рамках проекта «Готовность педагогов образовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования в Хабаровском крае» (договор № 146/2017Д от 5 июня 2017 г.) нами было проведено исследование готовности педагогов общеобразовательных учреждений Хабаровского края к осуществлению инклюзивного образования.
Проблемой исследования является изучение тех профессионально-личностных и мотиваци-онных качеств педагогов, которые влияют на оптимальное осуществление инклюзивного образования в общеобразовательном учреждении.
Выборку данного исследования составили 180 педагогических работников образовательных учреждений городов Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Николаевск-на-Амуре, Амурск, а также поселков Ягодный, Новый Ургал, Снежный, Солнечный, Березовый, Молодежный, Хурба и других Хабаровского края.
Анализируя ценностно-моти-вационный компонент личности педагогов, мы увидели, что оптимальный уровень и излишний уровень толерантности представлены одинаково (50 %). Т. е. среди перечисленной группы одинаковое количество составляют
люди, имеющие способность принимать другого человека, понимать его, сочувствовать ему, которая выражается в открытом и доверительном общении с учениками и коллегами, а также люди, которые, наоборот, не всегда способны принять другого человека, особенно если это человек с ограниченными возможностями здоровья. 90 человек продемонстрировали излишне выраженную толерантность, способствующую инто-лерантности. То есть половина педагогов не способна принять другого человека, понимать его, сочувствовать ему. Это может привести к предвзятому отношению педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья.
По такому показателю, как самоактуализация, высокие значения по шкале ориентации во времени, позволяющей установить количество педагогов, способных переживать сегодняшние моменты своей жизни во всей их полноте, ощущать неразрывность «прошлого», «настоящего» и «будущего», получили 70 % (126 человек). Низкие значения по шкале ориентации во времени характерны для 30 % педагогов — у них наблюдается дискретное восприятие сегодняшнего момента своей жизни, т. е. «настоящее» для них или «фатальное следствие прошлого», или только подготовка к предстоящей «настоящей жизни».
Анализируя данные по шкале поддержки, мы выявили, что ни у кого из испытуемых нет зависимости, конформизма, несамостоятельности. Испытуемые не подвержены внешнему влиянию, давлению со стороны.
По шкале ценностной ориентации полученные данные свидетельствуют, что 70 % педагогов разделяют ценности самоактуализации. При этом педагоги отмечают, что периодически испытывают давление со стороны администрации образовательного учреждения, особенно если возникает необходимость поставить ребенку неудовлетворительную оценку.
Высокие значения по шкале гибкости поведения характерны для 70 % испытуемых. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у педагогов наблюдается высокая степень гибкости поведения в реализации своих ценностей, взаимодействии с людьми, они хорошо способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Высокие значения по шкале самоуважения присутствуют у 50 % (90 человек) опрошенных педагогов. Это свидетельствует о том, что только половина учителей способны ценить свои достоинства, положительные свойства, уважать себя. Вторая половина опрошенных показала низкие значения, т. е. данная категория
педагогов слабо способна ценить свои достоинства, положительные свойства, уважать себя. Такие показатели могут свидетельствовать о том, что свои достоинства педагог напрямую связывает с успехами обучающихся. И здесь мы можем согласиться с С. В. Алехиной: ребенок с особыми возможностями здоровья может оказаться тормозящим «фактором» личностной готовности педагогов, так как длительное время может не показывать успехов в обучении [1; 3].
Исследуя результаты, полученные в ходе анализа данных по шкале самопринятия, мы увидели, что высокая степень принятия себя такими как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, более характерна для 40 % педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края. Низкие значения по данной шкале выявлены у 108 педагогов (60 %). Это значит, что у данной группы педагогов низкая степень принятия себя такими как есть, они зависимы от оценки своих достоинств и недостатков.
По шкале представлений о природе человека высокие значения показали 20 % исследуемых. Они продемонстрировали склонность воспринимать природу человека в целом как положительную, по принципу «люди в своей массе часто добры». Низкую сте-
пень склонности воспринимать природу человека в целом как положительную, по принципу «люди в своей массе редко добры», показали 80 % педагогов, что может, по нашему мнению, негативно проявляться при организации и осуществлении обучения детей с особыми возможностями здоровья.
По шкале синергии выявлены высокие значения у 90 человек (50 %) педагогов. Именно такие специалисты способны к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связи противоположностей, таких как добро и зло, тело и дух и др. Однако следует отметить, что малоспособных к целостному восприятию мира и людей педагогов не выявлено. Половина опрошенных показала средние значения по шкале синергии.
Анализ данных по шкале принятия агрессии выявил, что 40 % исследуемых принимают свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы, остальные 60 % педагогов (108 человек) имеют низкие значения по описываемой шкале, что указывает на способность специалистов контролировать свое агрессивное состояние, хотя некоторые отмечают, что дается им это с большим трудом.
Высокие значения по шкале контактности присущи 30 % педагогам. Такие люди способны к
быстрому установлению глубоких и тесных контактов с людьми, к общению с ними, они не испытывают негативных реакций при общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ данных по шкале познавательных потребностей выявил, что сильное стремление к приобретению знаний об окружающем мире не характерно ни для кого из опрошенных. Мы можем интерпретировать такие показатели как нежелание овладевать полноценными знаниями о детях с ограниченными возможностями здоровья и специфике работы с ними, нежелание преодолевать характерный для житейского сознания стереотип восприятия детей с особыми возможностями здоровья.
Итак, нами были выявлены следующие свойства личностной готовности обследованных педагогов:
- способность переживать сегодняшние моменты своей жизни, ощущая при этом неразрывность «прошлого», «настоящего» и «будущего», философское отношение к жизни, позволяющее принимать социальную жизнь и физическую реальность;
- в среднем гибкое поведение в реализации своих ценностей, при взаимодействии с людьми;
- затруднения при необходимости быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию;
- способность к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связи противоположностей;
- умение быстро устанавливать глубокие и тесные контакты с людьми для общения с ними, отсутствие затруднений при необходимости взаимодействия с детьми с особыми возможностями здоровья и их родителями характерны для меньшей части педагогов;
- слабее выражена способность ценить свои достоинства, положительные свойства, уважать себя; в целом принимать себя таким, каким являешься, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков.
Таким образом, учитывая, что мотивационно-личностный компонент готовности педагогов общеобразовательных учреждений является одним из ведущих, для организации работы с детьми с особыми возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования нами были предложены программы краткосрочных курсов повышения квалификации, включающие теоретические и практические занятия, тренинги, варианты психолого-педагогического сопровождения педагогов с целью повышения инклюзивной культуры и осознания соответствующей идеологии [6; 13; 14; 15].
Это обусловлено тем, что именно идеология инклюзии ме-
няет само образование и ставит перед педагогом вопросы, связанные с целями, ценностями и смыслами. Образовательная практика меняется на фоне профессионального поиска педагога, именно педагог — «средоточие» инклюзии — главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и воплощения их в педагогическую практику [1; 2; 6; 10].
Литература
1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С. В. Алехина // Вестн. МГПУ. Сер.: Педагогика и психология. — 2012. — № 4 (22).
2. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. А. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыськиной, Е. В. Самсоновой. — М. : Форум, 2012.
3. Алехина, С. В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, И. В. Вачков // Психолого-педагогическое сопровождение в инклюзивном образовании : сб. науч. статей / отв. ред. С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова. — М. : ГБОУ ВПО МГППУ, 2014.
4. Ахметова, Д. З. Инклюзивное образование — путь к инклюзивному обществу / Д. З. Ахметова // Педагогическое образование и наука. — 2014. — № 1.
5. Бахарев, А. В. Инклюзивное образование: психолого-педагогические проблемы детей с ограниченными возможностями / А. В. Бахарев // Фундаментальные исследования. Педагогические науки. — 2014. — № 11.
6. Бурмистрова, Е. В. Развитие профессиональной позиции педагогов в условиях
инклюзивного образования / Е. В. Бур-мистрова, Л. И. Федорова // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования : коллектив. моногр. / отв. ред. С. В. Алехина. — М. : МГППУ : ООО «Буки Веди», 2013.
7. Иванова, В. Ю. Изучение готовности педагогического сообщества к процессу интеграции (инклюзии) детей с нарушениями в развитии / В. Ю. Иванова, В. Л. Рыскина // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. — М. : Форум, 2012.
8. Коробейников, И. А. Нарушения в развитии и социальная адаптация / И. А. Коробейников. — М. : ПерСЭ, 2002.
9. Лубовский, В. И. Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями / В. И. Лубов-ский // Специальное образование. — 2016. — № 4.
10. Малафеев, Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна [Электронный ресурс] / Н. Н. Малафеев // Альманах ИКП РАО. — 2007. — № 11. — Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/al тапа^11 /pochemu-integracij а-у-0Ьга20Уаш е^акопотета (дата обращения: 01.11.2017).
11. Сарапулова, М. А. Личностно-смыс-ловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями в развитии / М. А. Сарапулова // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3.
12. Сарапулова, М. А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ / М. А. Сарапулова // Специальное образование. — 2017. — № 2.
13. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики : метод. пособие / под общ. ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. — М. : МГППУ, 2012.
14. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А. Э. Штейнмец. — Калуга : КГПУ, 1998.
15. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001.
References
1. Alekhina, S. V. Inklyuzivnoe obrazova-nie i psikhologicheskaya gotovnost' uchite-lya / S. V. Alekhina // Vesta. MGPU. Ser.: Pedagogika i psikhologiya. — 2012. — № 4 (22).
2. Alekhina, S. V. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoy faktor uspeshnosti inklyuziv-nogo protsessa v obrazovanii / S. V. Alekhi-na, M. A. Alekseeva, E. L. Agafonova // Rossiyskie i zarubezhnye issledovaniya v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya / pod red. V. L. Rys'kinoy, E. V. Samsonovoy. — M. : Forum, 2012.
3. Alekhina, S. V. Metodologicheskie pod-khody k psikhologo-pedagogicheskomu so-provozhdeniyu inklyuzivnogo protsessa v ob-razovanii / S. V. Alekhina, I. V. Vachkov // Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhde-nie v inklyuzivnom obrazovanii : sb. nauch. statey / otv. red. S. V. Alekhina, E. N. Kute-pova. — M. : GBOU VPO MGPPU, 2014.
4. Akhmetova, D. Z. Inklyuzivnoe obrazo-vanie — put' k inklyuzivnomu obshchestvu / D. Z. Akhmetova // Pedagogicheskoe obra-zovanie i nauka. — 2014. — N° 1.
5. Bakharev, A. V. Inklyuzivnoe obrazo-vanie: psikhologo-pedagogicheskie problemy detey s ogranichennymi vozmozhnostyami / A. V. Bakharev // Fundamental'nye issledo-vaniya. Pedagogicheskie nauki. — 2014. — № 11.
6. Burmistrova, E. V. Razvitie professio-nal'noy pozitsii pedagogov v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya / E. V. Burmist-rova, L. I. Fedorova // Psikhologo-pedagogiche-skie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya : kollektiv. monogr. / otv. red. S. V. Alekhina. — M. : MGPPU : OOO «Buki Vedi», 2013.
7. Ivanova, V. Yu. Izuchenie gotovnosti pedagogicheskogo soobshchestva k protsessu integratsii (inklyuzii) detey s narusheniyami v razvitii / V. Yu. Ivanova, V. L. Ryskina // Rossiyskie i zarubezhnye issledovaniya v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya / pod red. V. L. Ryskinoy, E. V. Samsonovoy. — M. : Forum, 2012.
8. Korobeynikov, I. A. Narusheniya v raz-vitii i sotsial'naya adaptatsiya / I. A Korobey-nikov. — M. : PerSE, 2002.
9. Lubovskiy, V. I. Inklyuziya — tupiko-vyy put' dlya obucheniya detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami / V. I. Lubovskiy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2016. — №2 4.
10. Malafeev, N. N. Pochemu integratsiya v obrazovanii zakonomerna i neizbezhna [Elektronnyy resurs] / N. N. Malafeev // Al'-manakh IKP RAO. — 2007. — № 11. — Rezhim dostupa: http://alldef.ru/ru/articles/ almanah-11 /pochemu-integracij a-v-obrazova nie-zakonomerna (data obrashcheniya: 01.11.2017).
11. Sarapulova, M. A. Lichnostno-smyslo-voe otnoshenie budushchikh spetsialistov k lyudyam s narusheniyami v razvitii / M. A. Sa-rapulova // Kul'turno-istoricheskaya psikholo-giya. — 2006. — № 3.
12. Sarapulova, M. A. Lichnostnaya gotov-nost' pedagogov massovoy shkoly k rabote s det'mi s OVZ / M. A. Sarapulova // Spetsial'noe obrazovanie. — 2017. — №2 2.
13. Sozdanie i aprobatsiya modeli psikholo-go-pedagogicheskogo soprovozhdeniya in-klyuzivnoy praktiki : metod. posobie / pod obshch. red. S. V. Alekhinoy, M. M. Se-mago. — M. : MGPPU, 2012.
14. Shteynmets, A. E. Psikhologicheskaya podgotovka k pedagogicheskoy deyatel'-nosti / A. E. Shteynmets. — Kaluga : KGPU, 1998.
15. Yasvin, V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu / V. A. Yasvin. — M. : Smysl, 2001.
