CC BY
352
УДК 371.134:376.1 ББК Ч420.42+ Ч420.242
ГСНТИ 14.29.01
Код ВАК 13.00.03
М. А. Сарапулова
Иркутск, Россия
ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ
МАССОВОЙ ШКОЛЫ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ
Аннотация. В статье рассматривается проблема готовности педагогов массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями как условия, во многом определяющего успешность совместного (интегрированного) обучения. В структуре готовности педагогов к реализации основной общеобразовательной программы с участием обучающихся с ОВЗ наряду с когнитивным выделен личностный компонент. Раскрыто содержание понятия «личностная готовность педагога». Повышение квалификации в области инклюзивного образования, овладение знаниями о людях с ограничениями здоровья должно находиться в единстве с осмыслением педагогом его собственного отношения к имеющимся у человека психическим и физическим особенностям, к существующим различиям между людьми. Выделены и описаны критерии, являющиеся показателями личностной готовности. Это позволит педагогу эффективно осуществлять работу по формированию адекватных отношений между ребенком с особыми образовательными потребностями, его одноклассниками, родителями, что является, согласно ФГОС, обязательным направлением психолого-педагогической поддержки ребенка с ОВЗ в условиях класса общеобразовательной школы.
M. A. Sarapulova
Irkutsk, Russia
PERSONAL PREPAREDNESS OF MASS SCHOOL TEACHERS FOR WORK WITH DISABLED CHILDREN
Abstract. The articles considers the problems of personal preparedness of mass school teaches for work with children with special educational needs as a prerequisite which determines the success of inclusive (integrated) education. Alongside with the cognitive component (represented by a system of meanings), the personal (attitude-based) component has been identified within the structure of teachers' preparedness to implement the main curriculum of general education in a class of pupils with special educational needs. The article defines the notion of "teacher's personal preparedness". In-service training in the field of inclusive education, acquisition of medical, psychological and pedagogical knowledge about people with disabilities should be integrated with the teacher's own reflection of their attitude to the student's special mental or physical features and to the existing differences between people. The article singles out the criteria indicating personal (attitude-based) preparedness. This will enable the teacher to efficiently work towards building adequate relations between the child with special educational needs and their classmates and parents, all of which, as stated in the Federal State Educational Standards, is a compulsory area of psychological and pedagogical support for children with disabilities in the conditions of a general education school.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; личностная готовность педагога; педагоги; дети с ограниченными возможностями здоровья; ограниченные возможности здоровья; толерантность.
Сведения об авторе: Сарапулова Мария Александровна, кандидат психологических наук, доцент.
Место работы: доцент кафедры теории и практики специального обручения и воспитания, Иркутский государственный университет. Контактная информация: 664011, E-mail: msarapulova@mail.ru.
Keywords: inclusive education; inclusion; personal preparedness of a pedagogue; pedagogues; children with disabilities; disabilities; tolerance.
About the author: Sarapulova Mariya Aleksandrovna, Candidate of Psychology, Associated Professor.
Place of employment: Department of Theory and the Practice of Special Education, Irkutsk State University, Irkutsk, Russia.
оссия, г. Иркутск, Нижняя наб., д. 6.
Ведущая тенденция современного этапа развития системы специального образования — интегрированное (инклюзивное) воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся сверстников. В настоящее время разработана концепция совместного (интегрированного) со здоровыми сверстниками обучения; разработаны, апробированы и внедряются в широкую практику вариативные модели совместного обучения, позволяющие подбирать любому ребенку доступную и полезную для него долю интеграции; описаны формы интеграции детей с ОВЗ, которые могут быть реализованы в образовательных учреждениях различных видов (В. З. Денискина, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, И. А. Коробейников, Н. Д. Шматко и др.) [14].
© Сарапулова М. А., 2017
Успешность совместного обучения во многом определяется компетентностью педагогов массовой школы. Необходимость повышения ими квалификации в области инклюзивного образования прописана в Отечественной концепции интегрированного обучения; в ФОГС НОО обучающихся с ОВЗ; в проектах Адаптированных основных общеобразовательных программ НОО учащихся с ОВЗ; в проекте Специальных требований в федеральные государственные стандарты основного и среднего общего образования для детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. В этих документах раскрыты психолого-педагогические знания и умения в области специальной (коррекци-онной) педагогики, специальной психологии, которыми должен овладеть педагог, чтобы профессионально решать проблемы де-
тей с ОВЗ, осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся. Нам представляется целесообразным наряду с когнитивной выделить особо еще одну составляющую готовности — личностную (отно-шенческую). Раскроем, что мы под этим понимаем.
Отношения человека к окружающему миру являются инте-гративной, содержательной характеристикой его личности, в них наиболее ярко воплощаются значимые для человека мотивы, потребности и ценности, отражается содержание его внутреннего мира (А. Г. Асмолов, Б. С. Бра-тусь, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Человек способен осмысливать собственные непосредственные отношения с миром и другими людьми, сознательно трансформировать свои личностные смыслы [3; 4; 6; 9; 10; 16]. Если исходить из данных методологических предпосылок, личностная готовность заключается в осмыслении и обогащении педагогом собственного отношения к людям с различными нарушениями здоровья, к тем, кто имеет психофизические особенности и потому отличается от большинства. Соответственно показателями личностной готовности будут следующие.
1. Признание педагогом актуальности проблемы отношения к людям с ограниченными возможности здоровья; понимание того, что происходящая сегодня трансформация специальной школы, процессы интеграции (инклюзии) в специальном образовании есть закономерное последствие и важнейшая характеристика современного (V) периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями (согласно периодизации Н. Н. Малофеева) [12; 13].
2. Осознание педагогом собственного отношения к людям с ОВЗ; осмысление тех его характеристик, которые отражают обыденные стереотипы, предрассудки; выявление мотивов, потребностей, ценностей, являющихся источниками этого отношения; а также анализ последствий такого характера восприятия и оценки различий между людьми.
3. Понимание того, что отношение к человеку с ОВЗ есть отражение отношения к тем, кто отличается от большинства по какому-то признаку, к «не таким», «инаковым» (в терминологии Н. Н. Малофеева), не вписывающимся в норму.
4. Готовность педагога к изменению сложившихся личностных смыслов как результат столкновения с иной (причем равноценной, обладающей равным правом на существование) точкой зрения на данную проблему.
Обоснованием необходимости проведения целенаправленной работы по осознанию педагогами характера их собственного отношения к людям с ОВЗ служит социокультурный подход к анализу специального образования, разработанный Н. Н. Малофе-евым [12; 13]. Им было доказано, что национальные системы специального образования отражают эволюцию отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, смена периода эволюции отношения влечет за собой смену этапа системы специального образования. Происходящая сегодня трансформация специальной школы есть закономерное последствие и важнейшая характеристика современного (V) периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями. Интеграция (инклюзия) в специальном образовании закономерна и обусловлена переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам. Переход на этап интеграции (3 этап в развитии системы специального образования) возможен, только если общество демонстрирует отношение, соответствующее V периоду. Как указывает Н. Н. Мало-феев, если общество не готово принять новую философию гражданского общества и интеграция (инклюзия) вводится политическим волевым решением, то она
не будет встречать общественной поддержки. Поэтому важным, по нашему мнению, становится вопрос о том, насколько личностное (ценностно-смысловое) отношение конкретного педагога, работающего в условиях инклюзии, характер его восприятия и оценки различий между людьми соотносится с отношением, отвечающим характеру современного (V) периода эволюции, так как эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в случае возникновения указанного противоречия педагог не сможет.
Кроме того, позиция педагога имеет во многом определяющее значение для родителей, учеников в классе. По мнению И. А. Коро-бейникова, отношение взрослых, родителей, близких, сверстников, особенности их общения, взаимодействия с ребенком с ОВЗ являются «внеорганическим» социальным фактором, обусловливающим, наряду с факторами органического ряда, характер познавательной деятельности, особенности личности, успешность социальной адаптации ребенка [8]. Интеллектуальная недостаточность оформляется в фактор нарушения процесса социализации опосредованно — через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования на неприятие со стороны ближайшего окружения. Демонстративно негативное отношение
к ребенку со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение к нему со стороны сверстников, результатом чего является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка, относится к числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка [Там же].
Л. М. Путято приходит к выводу, что положительно характеризуются учителями в основном сильные по успеваемости ученики и реже всего учителя видят положительные качества у слабых учеников. Слабая успеваемость приводит к отрицательной оценке способностей и интересов, внешности школьника. Предвзятое отношение к слабым ученикам переносится с характеристики учебной сферы на их личностную характеристику — учителя не знают реальных свойств личности учащихся, а «приписывают» им те или иные свойства под влиянием стереотипов, возникших в связи с успеваемостью этих детей. Реальное понимание ребенка блокируется стереотипным восприятием в рамках задаваемой в качестве главной в школе учебной деятельности [15].
Т. А. Соловьева на примере опыта инклюзивного обучения детей с нарушением слуха пишет, что представление о таком ребенке у слышащего школьника склады-
вается под влиянием окружающих взрослых. Когда учитель испытывает страх за здоровье учащегося с нарушением слуха, пытается оградить его от возможных травм, то и нормально развивающиеся школьники скорее всего будут поддерживать постоянную дистанцию в отношениях [19].
Исследование С. В. Алехиной и ее коллег показало тенденцию к смещению в сторону более низкого эмоционального принятия педагогами детей с интеллектуальными нарушениями, наличие профессионального «барьера», когда учитель психологически не принимает ребенка, если не уверен в успешности его обучения [1].
Работы ведущих исследователей отечественной научной школы кор-рекционной педагогики и специальной психологии (Е. Л. Гончарова, В. З. Денискина, И. А. Коробейников, О. И. Кукушкина, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко и др.) позволили нам выделить основные признаки, критерии, которые можно рассматривать как показатели толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ОВЗ, обусловливающие успешность интеграции [18]. Это такие признаки, как а) когнитивная сложность, многомерность образа человека с ограниченными возможностями здоровья; б) высокая степень осознанности собственного отношения; в) заострение
внимания на объединяющих, «присоединяющих» признаках, демонстрация общности, близости этого человека с другими людьми; г) преодоление характерного для житейского, обыденного сознания стереотипа восприятия, сводящего особенности человека с ОВЗ к дефектам, недостаткам, и признание наличия у него сохранного фонда, «зон» успешности, компетентности; д) восприятие личности человека с нарушениями развития (в аспекте его мотивов, направленности, потребностей, ценностей).
Итак, компетентность педагогов массовой школы в работе с детьми с ОВЗ во многом определяет успешность совместного обучения. В структуре готовности, наряду с когнитивным, важно рассматривать личностный (отно-шенческий) компонент. Овладение знаниями о людях с ограничениями возможностями здоровья должно находиться в единстве с осмыслением педагогом характера его собственного отношения к имеющимся у человека психическим и физическим особенностям. Личностный компонент во многом обусловливает эффективность формирования педагогами адекватных отношений между ребенком с особыми образовательными потребностями, его одноклассниками, родителями, что является обязательным направлением психолого-педагогической поддержки
ребенка с ОВЗ в условиях общеобразовательного класса.
Литература
1. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 1.
2. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева ; под ред. И. Б. Ханиной. — М. : Смысл, 1999.
3. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2002.
4. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М. : Мысль, 1988.
5. Выготский, Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. — М. : Педагогика, 1983.
6. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. — 1991. — № 2.
7. Каган, М. С. Общение как ценность и как творчество / М. С. Каган, А. М. Эт-кинд // Вопросы психологии. — 1988. — № 4.
8. Коробейников, И. А. Нарушения в развитии и социальная адаптация / И. А. Коробейников. — М. : Пер СЭ, 2002.
9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М : Политиздат, 1975.
10. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.
11. Лубовский, В. И. Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями / В. И. Лубов-ский // Специальное образование. — 2016. — № 4.
12. Малофеев, Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев // Альманах ИКП РАО. — 2007. — № 11. — Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/ almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazov
anie-zakonomerna (дата обращения: 16.03.2017).
13. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб. пособие / Н. Н. Малофеев. — М. : Просвещение, 2009.
14. Приоритетные направления научных исследований [Электронный ресурс] // Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт коррек-ционной педагогики Российской академии образования» : офиц. сайт. — Режим доступа: М1р://институт-коррекционной-педа гогики.рф. — Загл. с экрана (дата обращения: 16.03.2017).
15. Путято, Л. М. Когнитивные аспекты общения учителя с учащимися различной успешности в обучении / Л. М. Путято // Мир психологии. — 2001. — № 3.
16. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2003.
17. Русина, Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений / Н. А. Русина // Вопросы психологии. — 1981. — № 5.
18. Сарапулова, М. А. Личностно-смыс-ловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития / М. А. Сарапулова // Культурно-историческая психология. — М., 2006. — № 3.
19. Соловьева, Т. А. Образование учащихся с нарушением слуха в условиях массовой школы [Электронный ресурс] / Т. А. Соловьева // Альманах ИКП РАО. — 2007. — № 11. — Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/obrazo vanie-uchaschihsja-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 16.03.2017).
20. Улыбина, Е. В. Психология обыденного сознания / Е. В. Улыбина. — М. : Смысл, 2001.
References
1. Alekhina, C. V. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoy faktor uspeshnosti inklyuziv-nogo protsessa v obrazovanii / C. V. Alekh-ina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. — 2011. — № 1.
2. Artem'eva, E. Yu. Osnovy psikhologii sub"ektivnoy semantiki / E. Yu. Artem'eva ; pod red. I. B. Khaninoy. — M. : Smysl, 1999.
3. Asmolov, A. G. Psikhologiya lichnosti: printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza / A. G. Asmolov. — M. : Smysl, 2002.
4. Bratus', B. S. Anomalii lichnosti / B. S. Bra-tus'. — M. : Mysl', 1988.
5. Vygotskiy, L. S. Sobr. soch. V 6 t. T. 5. Osnovy defektologii. — M. : Pedagogika, 1983.
6. Zinchenko, V. P. Miry soznaniya i struk-tura soznaniya / V. P. Zinchenko // Voprosy psikhologii. — 1991. — № 2.
7. Kagan, M. S. Obshchenie kak tsennost' i kak tvorchestvo / M. S. Kagan, A. M. Etkind // Voprosy psikhologii. — 1988. — N° 4.
8. Korobeynikov, I. A. Narusheniya v raz-vitii i sotsial'naya adaptatsiya / I. A. Korobeynikov. — M. : Per SE, 2002.
9. Leont'ev, A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / A. N. Leont'ev. — M : Politizdat, 1975.
10. Leont'ev, D. A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoy real'nosti / D. A. Leont'ev. — M. : Smysl, 1999.
11. Lubovskiy, V. I. Inklyuziya — tupiko-vyy put' dlya obucheniya detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami / V. I. Lubovskiy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2016. — № 4.
12. Malofeev, N. N. Pochemu integratsiya v obrazovanie zakonomerna i neizbezhna [Elektronnyy resurs] / N. N. Malofeev // Al'-manakh IKP RAO. — 2007. — № 11. — Rezhim dostupa: http://alldef.ru/ru/artic les/almanah-11 /pochemu-integracij a-v-obra zovanie-zakonomerna (data obrashcheniya: 16.03.2017).
13. Malofeev, N. N. Spetsial'noe obrazova-nie v menyayushchemsya mire. Evropa : ucheb. posobie / N. N. Malofeev. — M. : Prosveshchenie, 2009.
14. Prioritetnye napravleniya nauchnykh issledovaniy [Elektronnyy resurs] // Federal'-noe gosudarstvennoe byudzhetnoe nauchnoe uchrezhdenie «Institut korrektsionnoy peda-gogiki Rossiyskoy akademii obrazovaniya» : ofits. sayt. — Rezhim dostupa: http://institut-korrektsionnoy-pedagogiki.rf. — Zagl. s ek-rana (data obrashcheniya: 16.03.2017).
15. Putyato, L. M. Kognitivnye aspekty ob-shcheniya uchitelya s uchashchimisya raz-lichnoy uspeshnosti v obuchenii / L. M. Putyato // Mir psikhologii. — 2001. — № 3.
16. Rubinshteyn, S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir / S. L. Rubinshteyn. — SPb. : Piter, 2003.
17. Rusina, N. A. Izuchenie otsenochnykh etalonov i sotsial'nykh stereotipov s pomo-shch'yu semanticheskikh izmereniy / N. A. Ru-sina // Voprosy psikhologii. — 1981. — N° 5.
18. Sarapulova, M. A. Lichnostno-smyslo-voe otnoshenie budushchikh spetsialistov k
lyudyam s narusheniyami razvitiya / M. A. Sa-rapulova // Kul'turno-istoricheskaya psikho-logiya. — M., 2006. — № 3.
19. Solov'eva, T. A. Obrazovanie ucha-shchikhsya s narusheniem slukha v uslovi-yakh massovoy shkoly [Elektronnyy resurs] / T. A. Solov'eva // Al'manakh IKP RAO. — 2007. — № 11. — Rezhim dostupa: http://all def.ru/ru/articles/almanah-11/obrazovanie-uc haschihsja-s-narusheniem-sluha (data obra-shcheniya: 16.03.2017).
20. Ulybina, E. V. Psikhologiya obydennogo soznaniya / E. V. Ulybina. — M. : Smysl, 2001.
