CC BY
30
УДК 371(075.8)
ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА
Гонеев Александр Дмитриевич
Курский государственный университет, Россия, г. Курск, e-mail: [email protected]
В статье на основе интегрированного подхода представлены пути и способы формирования профессиональных компетенций бакалавров в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического блока и варианты их подготовки к реализации задач инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Особо выделены способы формирования компетенций, связанных с освоением нормативно-правовой базы современной системы образования, пониманием и готовностью осознать большую социальную значимость педагогической деятельности, а также формирование способности осуществлять обучение, воспитание и развитие школьников с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей и особых образовательных потребностей в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, интегрированный подход, компетенции, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями
Идея интегративного подхода к образованию лежит в основе Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где образование, образовательная деятельность являются взаимообъединяющим феноменом всех уровней системы образования от дошкольного до высшего, всех видов и форм образовательных программ, а также служат основой как общего, так и профессионального образования. Вместе с тем, анализ нормативных документов системы образования, Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и профессионального образования, Профессионального стандарта педагога свидетельствует о некоем рассогласовании, определенном несоответствии задач, стоящих перед общеобразовательными организациями и деятельностью вузов, ведущих подготовку педагогических кадров для этих образовательных организаций.
Перечень общекультурных и общепрофессиональных компетенций, представленных во ФГОСе третьего поколения, не в полной мере отражает спектр тех знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть будущий педагог и совокупностью тех компетенций, которые он должен реализовать в школе. Вместе с тем, ряд ученых (А. А. Орлов, Л. А. Орлова и др.) подчёркивают, что в Профессиональном стандарте педагога вычленены основные трудовые функции педагога (обучение, воспитательная и развивающая деятельность), которые определены тре-
бованиями работодателей к специалисту и без их максимальной конвергенции во ФГОСы высшего профессионального образования невозможно качественно подготовить будущего учителя. Далее они утверждают, что без такого сближения, интеграции всех стандартов, имеющихся в системе образования невозможно оптимально проектировать образовательные программы вузов, готовящих учителей, без вычленения важнейших типовых и профессиональных задач, к решению которых должны быть готовы выпускники вуза, направляющиеся на работу в образовательные организации [1].
Одним из актуальных направлений в решении типовых профессиональных задач, по нашему мнению, может стать профессионально-педагогическая подготовка бакалавров к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Базой для такой подготовки могут стать общепрофессиональные компетенции Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», где подготовлены в интегрированном виде ведущие компетенции, которыми должен овладеть будущий педагог.
Интеграция в современной психолого-педагогической науке определяется как состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, а также
процесс, ведущий к такому состоянию. В социальной педагогике интеграцию рассматривают как характеристику меры совпадения целей, интересов различных социальных групп и индивидов. Ряд исследователей интеграцию характеризуют как педагогический феномен (М. Н. Берулова), как педагогическую категорию, идентичную понятиям «взаимосвязь», «взаимозависимость» (С. И. Архангельский), как понятие «целостность» (Г. А. Монахов), ряд авторов исследуют отношение между двумя противоположными тенденциями: интеграция и дифференциация и рассматривают процесс развития субъектности студентов вуза в процессе обучения с точки зрения интегратив-но-дифференцированного подхода (Н. И. Вью-нова, А. В. Гвоздева). С их точки зрения процессуальная интеграция представляет собой особую форму построения учебного процесса, определенный порядок введения соответствующих методов, приемов и средств обучения в интегративно-дифференцированном образовательном процессе, что особенно важно учитывать как в профессиональной подготовке бакалавров, так и в организации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
Интегрированный подход в подготовке бакалавров к работе с обучающимися в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, представляет возможность объединить усилия родственных психолого-педагогических дисциплин в профессионально-педагогической подготовке бакалавров к кор-рекционно-педагогической деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы, использовать совокупность психолого-педагогических методов и приемов, интерактивных технологий в разрешении сложных квазипрофессиональных ситуаций.
На необходимость объединения усилий учителей, воспитателей, психологов и иных специалистов образовательного учреждения в работе с детьми с особыми образовательными потребностями ориентирует нас и Профессиональный стандарт педагога. В нем в разделе проектирования и реализации основных общеобразовательных программ указывается на то, что педагог (совместно с психологом и другими специалистами) должен уметь составить психолого-педагогическую характери-
стику (портрет) личности обучающихся, осуществить (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ. Педагог также должен уметь определять совместно с обучающимися, его родителями, другими участниками образовательного процесса (педагог-психолог, учи-тель-дефектолог, логопед, методист и др.) зоны ближайшего развития ребенка, разработать и реализовать (при необходимости) индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальные программы развития обучающихся [2].
Поскольку вся совокупность общепрофессиональных и профессиональных компетенций бакалавров формируется в ходе освоения психолого-педагогических дисциплин базовой и вариативной части ФГОСа, а также курсов по выбору и блока практик, то нам в этом плане хотелось бы обратить особое внимание на возможности подготовки бакалавров к освоению и реализации задач инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями в ходе освоения этих компетенций.
Одной из наиболее важных общепрофессиональных компетенций, которой должен овладеть бакалавр, является готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми документами сферы образования (ОПК-4). Данная компетенция формируется как в базовой части основной образовательной программы (ООП) в дисциплинах «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», так и в вариативной части и курсах по выбору: «Нормативно-правовые основы образования», «Педагогическая поддержка детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования».
Особенность формирования данной компетенции состоит в том, чтобы бакалавры уяснили не только суть основных понятий, используемых в Федеральном законе «Об образовании в РФ», в том числе «инклюзивное образование», но и осознали важность права на качественное образование лицам с ограниченными возможностями здоровья «без дискриминации», «на основе специальных педагогических подходов», «посредством органи-
зации инклюзивного образования» [3]. Чтобы они прочувствовали значимость основных прав обучающихся и меры по их социальной поддержке и стимулированию, направленные на предоставление условий для обучения с учетом их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе, получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции; обучение по индивидуальному учебному плану [3, с. 41].
В Профессиональном стандарте педагога нормативно-правовые требования Федерального закона конкретизируются в развивающей деятельности, где, например, рекомендуется освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами: социально уязвимые дети, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья.
Общепрофессиональная компетенция готовности сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладании мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1) имеет базовое интегратив-ное значение и носит долговременный характер, она рассчитана на весь период профессионально-педагогического образования будущего учителя. Вместе с тем, в Федеральном законе в статье об обязанностях и ответственности педагогических работников (ст. 48), наряду с обязанностью осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать профессиональной этике, уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений, педагогические работники также обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями [3, с. 59].
В Профессиональном стандарте педагога подчёркивается, что он должен владеть профессиональной установкой на оказание по-
мощи любому ребёнку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья. В университете в рамках проектирования готовности бакалавров к профессиональной деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в личностно-смысловом компоненте готовности нами раскрываются мотивы освоения педагогической профессии студентами, перечисляются условия развития их профессионального интереса, предлагаются методы, пути и средства развития профессионально-личностных качеств бакалавров в работе с детьми с особыми образовательными потребностями в ходе педагогических практик, волонтерской деятельности в учреждениях интернатного типа [4].
Общепрофессиональные компетенции, включающие способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учётом социальных, возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2) и готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3) носят междисциплинарный характер и формируются в блоке психолого-педагогических дисциплин и методики преподавания конкретных предметных дисциплин на всех факультетах подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование». Отрадно отметить, что в самой формулировке компетенции подчеркнута ориентация на работу с детьми с особыми образовательными потребностями (чего не было в предыдущих ФГОСах).
В Профессиональном стандарте педагога суть данной компетенции прослеживается во всех сферах деятельности педагога: и в обучении, и в воспитательной и развивающей деятельности, и в проектировании и реализации основных общеобразовательных программ, что дает основание к проектированию модели формирования готовности бакалавров к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [5]. В основе этой модели лежит разработанная нами концепция подготовки учителя к коррекцион-но-педагогической деятельности с подростками [6].
Педагог, с точки зрения Профессионального стандарта, должен знать основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализации личности, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации. Данный объем информации бакалавры получают в ходе освоения курса «Психология». Педагог также должен строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей; уметь формулировать воспитательные цели, способствующие развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера; причем уметь сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач. Эти задачи решаются при освоении бакалаврами курса «Методика воспитательной работы в образовательной организации», в ходе летней педагогической практики.
Наконец, в рамках развивающей деятельности, педагог обязан разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально-ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ. Данные профессиональные умения должны формироваться у бакалавров в ходе педагогической практики на старших и выпускных курсах.
Таким образом, общепрофессиональные компетенции, сформулированные в Федеральном государственном образовательном стандарте последнего поколения и соотнесенные с существующей нормативно-правовой базой развития системы отечественного образования, дают право утверждать, что в рамках системы профессионально-педагогической подготовки бакалавров есть достаточно оснований не только спроектировать, но и реально реализовать модель профессиональной подготовки бака-
лавра к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования.
Литература
1. Орлов А. А., Орлова Л. А. Проектирование компетентностно-ориентированного образовательного процесса в педвузе // Педагогика. 2014. № 8. С. 57-67.
2. Профессиональный стандарт педагога. М., 2013.
3. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон. М., 2013. URL: http:// минобр-науки РФ/документы/2974
4. Гонеев А. Д. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями // Ученые записки Орловского государственного университета. Орел, 2013. № 4(54). С. 341-345.
5. Гонеев А. Д. Формирование у бакалавров готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование: вызовы XXI века / отв. ред. И. Ф. Исаев. Белгород, 2013. С. 281-286.
6. Гонеев А. Д. Подготовка учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Курск, 2000.
References
1. Orlov А. А., Orlova L. А. Proyektirovaniye kompetentnostno-orientirovannogo obrazovatel'nogo protsessa v pedvuze // Pedagogika. 2014. № 8. S. 57-67.
2. Professional'nyj standart pedagoga. M., 2013.
3. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federatsii: feder. zakon. M., 2013. URL: http:// миобрнауки РФ/документы/2974
4. Goneev А. D. Problema podgotovki budush-chikh pedagogov k realizatsii inklyuzivnogo obrazova-niya detej s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami // Uchyonye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo un-iversiteta. Oryol, 2013. №4 (54). S. 341-345.
5. Goneev А. D. Formirovaniye u bakalavrov go-tovnosti k professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya // Pedagogi-cheskoye obrazovaniye: vyzovy XXI veka / otv. red. I. F. Isaev. Belgorod, 2013. S. 281-286.
6. Goneev А. D. Podgotovka uchitelya k kor-rektsionno-pedagogicheskoj deyatel'nosti s podrost-kami. M.: Kursk, 2000.
