CC BY
125
педагогические науки
Ахметжанова Галина Васильевна, Степанько Андрей Алексеевич ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ...
УДК 37.04
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ
© 2018
Ахметжанова Галина Васильевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Педагогика и методики преподавания» Степанько Андрей Алексеевич, студент магистратуры кафедры «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, ул. Белорусская, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование указывает, что в результате освоения программы у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, однако не выделены моменты для успешной работы в инклюзивном образовательном учреждении. В статье рассматривается мотивационный аспект подготовки будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Отмечается, что идея инклюзии должна стать неотъемлемой частью профессионального мышления педагога, что невозможно без формирования стойкой мотивации к работе в условиях инклюзии. Авторы указывают ученых, которые занимались проблемой формирования мотивационной компетентности, приводит результаты опроса студентов на предмет желания работать в условиях инклюзивного образовательного учреждения. Определены показатели основных мотивов будущего педагога к работе и разработана структура мотивационной компетенции в системе инклюзивного образования. Описан каждый компонент мотивационной компетенции, каждый из которых по своей сути соотносится с компетенциями, представленных в федеральном государственном образовательном стандарте. Обращено внимание на мотивацию к достижению успеха, так как это позволяет педагогу раскрыть свой творческий потенциал и проектировать индивидуальную траекторию саморазвития.
Ключевые слова: мотивационная компетенция, инклюзивное образование, мотивы, компетентностный подход, самооценка, саморазвитие, достижение успеха, общественная полезность, профессиональное образование, субъект-объектные отношения.
TRAINING OF A FUTURE TEACHER FOR WORK UNDER THE CONDITIONS OF INCLUSIVE
EDUCATION: MOTIVATIONAL ASPECT
© 2018
Akhmetzhanova Galina Vasilievna, doctor of pedagogical sciences, professor of the department "Pedagogy and Teaching Methods" Stepanko Andrei Alekseevich, master's student of the department "Pedagogy and Teaching Methods" Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya str., 14, e-mail: [email protected])
Abstract. The federal state educational standard of higher education for the course of study 44.03.02 Psychological and Pedagogical education indicates that upon the curriculum completion the graduate must have formed cultural, general professional and professional competencies, however, there are no highlights for successful work at an inclusive educational institution. This article deals with the motivational aspect of training a future teacher for work under the conditions of inclusive education. It is noted that the idea of inclusion should become an integral part of a teacher's professional thinking, which is impossible without the formation of strong motivation to work under the conditions of inclusion. The authors mention scientists who dealt with the issue of the formation of motivational competence, present the results of students' interviews on the issue of their willingness to work at an inclusive educational institution. Indicators of the main motives of a future teacher for work have been determined and the structure of the motivational competency in the system of inclusive education has been developed. Each component of the motivational competency has been described, each of them correlating with the competencies presented in the federal state educational standard. Attention has been brought to motivation for achieving success, as that allows a teacher to unlock their creative potential and to design an individual path of self-development.
Keywords: motivational competency, inclusive education, motives, competence approach, self-assessment, self-development, achievement of success, social utility, professional education, subject-object relations.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) указано, что в результате освоения программы у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции [1]. Однако, для успешной работы в инклюзивном образовательном учреждении педагогу нужны не только компетенции, но и осознанное неподдельное желание работать с «особыми» детьми.
Практика показывает, что выпускники педагогических вузов, как правило, обладают профессиональной и методической готовностью к педагогической деятельности в инклюзивном образовательном учреждении: владеют разнообразными методами и технологиями, знают основы специальной психологии и педагогики, индивидуальные отличия детей и др. Однако, освоение знаний по инклюзии не способствует решению психологических проблем педагога, не снимает напряжение, возникающее при наличии в классе учащегося с особыми образовательными потребностями. Как следствие, из
общего числа выпускников педагогических вузов лишь немногие изъявляют желание работать в условиях инклюзивного образовательного учреждения. Так, опросы, проведенные нами в 2016-2017 гг. среди студентов 3-4 курсов Тольяттинского государственного университета, показали, что 54 из 60 респондентов (90%) хотят работать в системе образования. В то же время, лишь 17 человек (28,3%) продемонстрировали желание работать в инклюзивном образовательном учреждении.
Для того, чтобы идея инклюзии действительно «заработала», необходимо, чтобы она стала неотъемлемой частью профессионального мышления педагога. Следовательно, важнейшим компонентом подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивном классе (школе) должно стать формирование стойкой мотивации к работе в условиях инклюзии. При этом мотивацию (уровень «желание», «стремление») следует внести в компетентностную структуру подготовки будущего педагога, разработать и внедрить мотивационную компетенцию (уровень «способность»), трактуемую как способность личности выполнять определенные профессиональные действия на основе сово-
Akhmetzhanova Galina Vasilievna, Stepanko Andrei Alekseevich TRAINING OF A FUTURE TEACHER FOR WORK ...
pedagogical sciences
купности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного образования.
Проблеме формирования мотивационной компетенции уделяли внимание многие ученые: так, по мнению Л. М. Спенсера-мл. и С.М. Спенсера, «мотивационная компетенция имеет в свое основе мотив, прогнозирует навык поведенческих действий, который, в свою очередь, прогнозирует результаты исполнения работы» [2]. В. В. Полукаров рассматривает мотивационную компетенцию в системе ключевых компетенций [3]. Е.В. Сорокина указывает на то, что мотивационная компетенция помогает понять сущность, цель и значимость своей будущей профессии [4]. Е. В. Богданова определяет мотивационную компетенцию как способность мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий [5].
В ходе проведенного нами исследования выяснилось, что студенты, связывающие свою будущую профессиональную деятельность с инклюзивным образованием, наибольшую потребность испытывают в саморазвитии (хотят достичь высокого уровня профессионального мастерства и личностного развития) и самореализации (считают, что именно в системе инклюзивного образования наиболее полно проявятся их профессиональные способности). Говоря о своей потребности в достижении и признании успешности профессиональной деятельности, студенты связывают эту потребность с адекватной самооценкой себя как профессионала. Возможность полноценного общения в школьном сообществе (а также в обществе в целом), объединяющем в себе очень разных по уровню и специфике развития людей, также является потребностью студентов. Однако не менее важна и потребность в психологической защищенности, указывающая, что будущие педагоги имеют реалистичный взгляд на повышенную сложность инклюзивного образования, не романтизируют его.
На основании вышесказанного нами определены показатели основных мотивов будущего педагога к работе в системе инклюзивного образования (таблица 1).
Таблица 1 - Основные потребности и мотивы будущего педагога к работе в системе инклюзивного образования
Таблица 2 - Структура мотивационной компетенции будущего педагога для работы в инклюзивном образовательном учреждении
Потребность Мотив Показатель выраженности мотива
Ро ст пр о фес сиона.тьного ма стер ства, общекулыурно е развитие Саморазвитие Интерес к преподаваемой дисциплине и вопросам образования б целом
Работа, позволяющая проявлять свои реализовать своиид ей С аыор е а лнзация Отношение к профессии как ценности; понимание н переживание ее значимости как для общества, так и дтл собственного развития
Ощущение успеха,достижения; признание, одобрение Самооценка Нацеленность на достижение личного успеха и успеховБоспитанникоЕ в учении, творчестве. Умение в способно сти успешно решать поставленные задачи. Позитивное восприятие себя в профессии.
Возможность полноценного общения. Информир ованно ста Включений ста в Способностак активному освоению действий в соответствии с должностными обязанностями, этикой педагогического общения
Минимизация стрессови психических напряжений 3 ащнщенно ста Стрессоустойчивоста, регуляция переживаний, связанных с эффективным разрешениемпроблемных ситу а ций ннклю зиен ого образования
¡ Критерии Показатели Компетенции
¡5 Мотив Стремление к познанию специфики Способностак само организации и
1 саморазвития пгач^фжетесгак'особежостей самообразованию (ОК-7)
1 развития летей с ОВЗ.
= Стремление к изучению способов
о самопознания, саморазвития.
1 Представление об образе «идеального
1 педагога»
1 Мотив Умение оценить свои возможности в Способностакрефлексии способови
S самооценки сфере инклюзивного образования. результатов своих профессиональных
Умение проводить рефлексию. действий (ПК-25)
С Представление и стремление к образу
идеального «Я»
Мотив Стремление к достижению успеха в Готовность создавать условия,
= достижения организации совместного обучения облегчающие адаптацию детейк
§ успеха детей с нормальным и нарушенным учебному процессу на начальномэтапе
з развитием,к преодолению 1рудностейв обученняБ образовательной организации
3 g работе с учащимися с ОВЗ (ПК-10)
¡? Мотив Понимание высокого предназначения Способность понимать высокую
S общественной профессии педагога в целом и социальную значимость профессии.
i полезности профессии педагога инклюзивного ответственно и качественно выполнять
1 обр азования в ча стно стн. профессиональные задачи, соблюдая
u Стремление быть полезным обществу и принципы профессиональнойэтики
4- каждому учащемуся (ОПК-8)
Мотив субъект- Общительность, умение принять Способно ста работать вколлективе,
су бьектно сти других. толерантно воспринимать социальные.
!6 отношений Толерантное отношение к детям с ОБЗ этнические, конфессиональные и
i культурные р азлнчня (ОК-б)
s Мотив Освоение способов самоконтр о ля и Способноста контролировать
i защнщенно сти самокорр екцни. стабильность своего эмоционального
Регуляция поведения во состояния во взаимодействии с детьми,
1 имеющими ОВЗ, и их родителями (ПК-
£ инклюзивного образовательного 36)
процесса.
Способность эмпатического понимания
ребенка с ОВЗ.
Были выявлены мотивы и определены показатели их выраженности, спроектирована структура мотивацион-ной компетенции будущего педагога для работы в инклюзивном образовательном учреждении (таблица 2).
Заметим, что мотивационная компетенция в перечне компетенций, приведенных в ФГОС, отсутствует. Однако перечисляется ряд других компетенций, которые имеют непосредственное отношение к названным выше критериям мотивационной компетенции.
Критерий «Мотив саморазвития» в нашем исследовании соотносится с компетенцией ОК-7, которая предполагает способность будущего педагога к самоорганизации и самообразованию. Студент со сформированной указанной компетенцией знает разнообразные способы профессионального и личностного самосовершенствования, владеет определенными навыками самообразования.
В основе саморазвития лежат самообразование и самоорганизация [6-10]. В совокупности с обучением они решают задачу достижения максимально возможных результатов подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном учреждении.
Важно, чтобы будущий педагог инклюзивного образования ощущал потребность в саморазвитии и стремился удовлетворить эту потребность посредством самообразования, достижением положительных результатов в учебной, а впоследствии и в профессиональной, деятельности, понимал смысл личностного роста.
Мотив самооценки также рассматривается нами как неотъемлемый компонент мотивационной компетенции и соотносится нами с компетенцией ПК-25 - способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий.
Основа профессионального и личностного саморазвития - адекватная самооценка будущими педагогами результатов собственной деятельности. Такая самооценка становится стимулом к саморазвитию, способствует формированию навыков самостоятельной корректировки своей деятельности.
Формирование у будущего педагога адекватной профессиональной самооценки можно рассматривать также и как одно из психологических условий, способствующих интенсификации образовательного процесса в вузе.
Еще один компонент в структуре мотивационной компетенции - мотив достижения успеха. Успех профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования определяется не только тем, какие учебные успехи демонстрируют школьники, но, прежде всего, насколько нетравматично проходит адаптация детей с отклонением в развитии и детей без отклонений к образовательному процессу. Исходя из этого, мотив достижения успеха мы соотносим с компетентностью ПК-10 «Готовность создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в образовательной организации».
Важность стремления педагога к успеху и умение достигать его обосновывается известной мыслью: успешную личность может воспитать только успешный педагог. Успешность же самого педагога во многом опреде-
педагогические науки
Ахметжанова Галина Васильевна, Степанько Андрей Алексеевич ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ...
ляется типом его мотивации [11].
Так, мотивация достижения успеха построена на стремлении педагога раскрыть свой творческий потенциал, осуществлять тщательную рефлексию достигнутых результатов, выявлять причины и неудачи в своей работе (и предотвратить возникновение новых), проектировать индивидуальную траекторию саморазвития. Педагог с доминирующей мотивацией достижения успеха - это, как правило, педагог творческий, открытый всему новому, прогрессивному, добивающийся многого в профессиональной деятельности.
Мотив общественной полезности также немаловажен в структуре мотивационной компетенции. Этот мотив неразрывно связан с компетенцией ОПК-8 «Способность понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики».
Можно провести параллель между мотивом общественной полезности, выявленным нами в качестве одного из приоритетных для будущих педагогов, и понятием социальной ответственности учителя. Зачастую страх перед инклюзивным образованием сводится к простому нежеланию брать на себя ответственность за результат инклюзивного образования, который, в силу специфики развития детей с ОВЗ, не всегда может быть гарантирован.
Мотив субъект-субъектных отношений также включен в структуру мотивационной компетенции. По своей сути он соотносится с компетенцией ОК-6 «Способность работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия.
Как показал опрос, проведенный нами среди студентов, обучающихся на бакалавриате по направлению «Психолого-педагогическое образование», одним из приоритетных мотивов их профессионального выбора послужило стремление выстраивать конструктивное взаимодействие со своими будущими учениками. Однако уже при прохождении практики многим пришлось столкнуться с рядом затруднений.
Будущему педагогу предстоит выстраивать межличностное взаимодействие не только с учениками, но и с их родителями, членами педагогического коллектива, представителями администрации. При этом от педагога требуется способность организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы во взаимоотношениях «обычных» учеников и детей, имеющих особые образовательные потребности, не возникало трудностей, чтобы эти отношения строились на взаимном доверии и уважении. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми в условиях инклюзивного образования должны стать отношения, при которых и каждый ученик, и сам учитель, реализовали свои внутренние цели и потребности.
Успешное формирование способности будущего педагога к проектированию и реализации таких отношений возможно в условиях эффективного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (преподавателей и студентов, студентов между собой).
Одной из острых проблем современного образования в целом и инклюзивного образования в частности является проблема сохранения психического здоровья педагога. Принято считать, что психологические трудности в школе могут быть только у ученика. Инклюзия показывает: немало психологических проблем есть у самого учителя. Напряженность в условиях инклюзии может достигать своей крайней точки - стресса. Она превращается в деструктивный фактор из-за снижения психических функций педагога и, как следствие, препятствует достижению ожидаемых позитивных социальных эффектов [12-15].
В связи с этим в структуру мотивационной компе-
тенции нами включен мотив защищенности, который по своему содержанию может быть соотнесен с компетенцией ПК-36 «Способность контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ и их родителями».
Для педагога, осуществляющего профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования, важно уметь противостоять факторам напряженности [16]. Сформированная эмоциональная устойчивость педагога, его эмоциональная зрелость и уравновешенность способствуют качественному, уверенному выполнению профессиональной деятельности даже в эмоционально сложных условиях.
В ходе эксперимента были разработаны формы работы по формированию всех компонентов мотивационной компетенции.
Таким образом, компетентность подразумевает наличие необходимых педагогу знаний, умений и навыков для осуществления конкретной профессиональной деятельности, то мотивационная компетенция может быть рассмотрена как стремление эти знания, умения и навыки применять в работе максимально эффективно и должна стать частью профессионального мышления педагога.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что мотивационная компетенция служит связующим звеном в процессе развития будущего педагога инклюзивного образования. Мотивы, потребности, цели определяют уровень заинтересованности человека в приобретении профессиональных компетенций, а также мотивацию достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию и уверенность в себе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://fgosvo.ru/440302.
2. Спенсер-мл. Л.М., Спенсер С.М.. Компетенции на работе. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005. 384 с.
3. Полукаров В.В., Долженко О. В. Формирование и оценка мотивационной компетенции будущих журналистов при обучении в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 3. С.38-42.
4. Сорокина Е.В, Останина М.В., Чеканин И.М., Лаптева Е.А., Калинченко Е.И. Формирование общих и профессиональных компетенций в процессе преподавания генетики человека с основами медицинской генетики в медицинском колледже // Педагогические науки. 2016. №2. С.307-310.
5. Богданова Е.В. Структура инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. № 3. - Режим доступа: http://vestnik. mininuniver.ru/jour/article/view/239
6. Эстерле А.Е. Соотношение готовности к профессиональному саморазвитию и реальной вовлеченности в профессиональное саморазвитие у педагогов-психологов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 441-445.
7. Аббасова К.Я. Проблемы личностного саморазвития в современном образовании // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 71-74.
8. Ефремкина И.Н. Психолого-педагогические условия формирования готовности к самообразованию студентов вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 50-54.
9. Чиркова В.М. Развитие творческого потенциала студентов, изучающих русский язык как иностранный // Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 95-98.
10. Лапина О.А., Никитина Е.А. К вопросу о профес-
Akhmetzhanova Galina Vasilievna, Stepanko Andrei Alekseevich TRAINING OF A FUTURE TEACHER FOR WORK ...
pedagogical sciences
сиональном самоопределении и мобильности педагога в маргинальных ситуациях // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 82-83.
11. Кулмышева Г.К. Мотивационная сфера педагога как фактор успеха педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 12. С. 200-204; - Режим доступа: https://www.expeducation.ru/ru/article/ view?id=9041.
12. Алехина С. Золотое сечение: психологическая канва инклюзии // Инклюзивное образование. Москва: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. С.11-17.
13. Джаппуева Т.И., Тимошенко Т.В. Исследование уровня эмоционального выгорания педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 215-217.
14. Голиков Н.А. Эмоциональная компетентность педагога как фактор успешной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. №9. С.35-37.
15. Влах Н.И. Феноменология выгорания с субдепрессивными расстройствами у учителей и педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 293-296.
16. Синенко Т.Н. Учебная ситуация как средство формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: автореф. дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2015. 32 с.
Статья поступила в редакцию 26.01.2018
Статья принята к публикации 27.03.2018
