CC BY
80
педагогические науки
Емельянова Татьяна Витальевна, Степанько Андрей Алексеевич МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ...
УДК 37.04
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2018
Емельянова Татьяна Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и методики преподавания» Степанько Андрей Алексеевич, студент магистратуры кафедры «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, ул. Белорусская, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. Одно из главных направлений в современной российской образовательной политике - внедрение и развитие инклюзивного образования. Следовательно, возрастают требования к подготовке будущих педагогов. Современная школа испытывает потребность в специалистах, не только обладающих суммой определенных профессиональных знаний и навыков, но и мотивированных на работу в специфических условиях инклюзивного образовательного процесса, стремящихся к самообразованию и самосовершенствованию, к достижению учебной и жизненной успешности каждого ученика как к показателю собственного профессионального успеха. В статье рассматривается вопрос формирования мотивационной компетенции студентов к работе в условиях инклюзии. Отмечено, что указанная компетенция заключается в способности педагога мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения. Эта компетенция рассматривается как одна из приоритетных, так как она определяет эффективность и учебного процесса в вузе, и будущей работы педагога в инклюзивном образовательном учреждении. Теоретически обоснована и разработана модель формирования мотивационной компетенции будущих педагогов инклюзивного образования, представленная как педагогическая система и включающая в себя ряд взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный и результативно-диагностический.
Ключевые слова: инклюзивное образование, мотивационная компетенция, компетентностный подход, модель, принципы обучения, методы обучения.
THE MODEL OF FORMATION OF MOTIVATIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF INCLUSIVE EDUCATION
© 2018
Emelyanova Tatiana Vitalievna, candidate of pedagogical sciences, associate Professor of the department "Pedagogy and Teaching Methods" Stepanko Andrei Alekseevich, master's student of the department "Pedagogy and Teaching Methods" Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya str., 14, e-mail: [email protected])
Abstract. One of the main directions in modern Russian education policy - implementation and development of inclusive education. Consequently, increasing demands on the training of future teachers. Modern school is in need of specialists who not only have certain amount of professional knowledge and skills, but also motivated to work in the specific conditions of an inclusive educational process, striving for self-education and self-improvement, to academic achievement and life success of each student as an indicator of their professional success. The article discusses the issue of formation of motivational competence of students to work in the conditions of inclusion. It is noted that this competence is the ability of the teacher to motivate themselves to perform certain professional activities on the basis of a set of values, needs, motives, adequate to the goals and objectives of inclusive education. This competence is regarded as one of the most priority as it determines the effectiveness and the educational process in the University, and future work of the teacher in inclusive educational institution. Theoretically grounded and developed a motivational model of formation of competence of future teachers of inclusive education is presented as a pedagogical system which includes a number of interrelated components: the target, content and effective diagnostic.
Keywords: inclusive education, motivational competence, competence approach, model, learning principles, teaching methods.
В связи с тем, что одним из главных направлений в современной российской образовательной политике становится развитие инклюзивного образования, возрастают и требования к подготовке будущих педагогов. Современной школой востребованы специалисты, обладающие не только суммой определенных профессиональных знаний и навыков, но и мотивированные на работу в специфических условиях инклюзивного образовательного процесса, стремящиеся к самообразованию и самосовершенствованию, к достижению учебной и жизненной успешности каждого ученика как к показателю собственного профессионального успеха.
Мотивы выбора будущей профессии являются важными факторами, во многом определяющими успешность профессиональной подготовки в период обучения в вузе. Профессиональные мотивы, формирующиеся у студента, являются своеобразным залогом его удовлетворенности самой профессией в реальных условиях профессиональной деятельности, стремления к качеству своей работы.
Таким образом, речь должна идти о необходимости внедрения в компетентностью модель подготовки бу-
дущих педагогов мотивационной компетенции, суть которой заключается в способности на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий [1] . Это требует новых подходов к практике подготовки будущих педагогов, включающих разработку программ, курсов лекционных и практических занятий, методических пособий по формированию мотива-ционной компетенции. И, прежде всего, актуальной становится теоретическая разработка процесса формирования у будущих педагогов мотивационной компетенции для работы в условиях инклюзии.
В данной статье нами предпринята попытка смоделировать педагогический процесс, способствующий успешному формированию мотивационной компетенции будущих бакалавров, проходящих подготовку по направлению «Психолого-педагогическое образование». Для этого были определены профессиональные потребности и мотивы студентов, основанные на предположении, что их педагогическая деятельность будет осуществляться в инклюзивном образовательном уч-
Emelyanova Tatiana Vitalievna, Stepanko Andrei Alekseevich
THE MODEL OF FORMATION OF MOTIVATIONAL COMPETENCE .
pedagogical sciences
реждении. Выявленные потребности и мотивы взяты за основу при проектировании модели процесса формирования мотивационной компетенции у будущих педагогов мотивационной компетенции для работы в условиях инклюзии (рисунок 1).
Моделирование, как ведущий метод познания и преобразования объектов и явлений профессиональной действительности, предполагает создание образца деятельности, в котором представлен замысел ожидаемого результата, обозначены средства и условия, необходимые для его достижения. Представленная на рисунке 1 модель включает в себя условно выделенные структурные компоненты (блоки), отражающие ход процесса обучения: целевой, содержательный и результативно-оценочный.
Смыслообразующий структурный компонент данной модели - реализация социального заказа общества на обеспечение качества инклюзивного образования и на компетентных специалистов в области инклюзии.
В содержательный блок модели включены принципы, с помощью которых возможно регулировать процесс формирования мотивационной компетенции. Учитывая специфику профессиональной деятельности будущего педагога в условиях инклюзивного образования, основными системообразующими являются: принцип гуманистической направленности (признание человека как высшей ценности, как личности, обладающей правом на свободное развитие и проявление своих способностей); принцип субъектности обучающихся (ориентация образовательного процесса на формирование навыков саморазвития, самосовершенствования), принцип единства индивидуально-личностного и социального (единство общечеловеческих, инклюзивных и индивидуально-личностных ценностей), принцип проблемности обучения (основан на противоречии между новыми перспективными потребностями будущих педагогов инклюзивного образования и достигнутым уровнем овладения средствами их удовлетворения), деятельностный принцип (утверждает единство психолого-педагогической теории и практики инклюзивного образования).
Этап профессиональной идентификации, имеющий в своей основе мотив саморазвития и самооценки, решает задачу актуализации элементов субъективного опыта студентов: знаний, умений и навыков, усвоенных ими как на предыдущих этапах обучения, так и в процессе познания окружающей действительности в контексте взаимодействия с «особенными» людьми; формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе инклюзивной педагогической сущности. Стимулируется стремление к познанию специфики инклюзивного образования, психофизических особенностей развития детей с ОВЗ, потребность в изучении способов самопознания, саморазвития. Складывается представление об образе «идеального педагога» инклюзивного образования. На этом этапе формируется профессионально-личностный компонент мотивационной компетенции студентов. Результат - понимание себя как личности, обладающей определенным комплексом качеств, способствующих или препятствующих успешной профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
В процессе формирования мотивационной компетенции будущего педагога инклюзивного образования важное значение имеет выбор эффективных методов и форм обучения. Так, на этапе профессиональной идентификации реализуется проблемный метод, когда, к примеру, в ходе эвристической беседы преподаватель оперирует вопросами, не содержащими прямого ответа, студент же, опираясь на имеющийся жизненный опыт и уже освоенные знания, приходит к определенным выводам. К проблемному методу относится и учебная дискуссия, позволяющая вовлекать студентов в активное обсуждение различных точек зрения по той или иной проблеме. Дискуссионный процесс побуждает их к осмыслению аргументации чужой и собственной позиции,
к максимальному использованию своих знаний и личного опыта. Цель таких занятий - развитие способности к рефлексии, овладение культурой общения.
Эффективным на этом этапе является и обзор литературных источников по проблеме самопознания в современной отечественной и зарубежной психологии. Результаты такого анализа могут быть положены в основу самообследования студентов по теме самопознания и саморазвития. Самообследование может быть также проведено методом видеодиагностики посредством просмотра и анализа студентом (или экспертами) видеозаписи собственного публичного выступления.
Рисунок 1 - Модель процесса формирования моти-вационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образовательного процесса
Этап профессиональной самопроекции в профессиональное будущее показывает, что поведение человека определяется не только набором личностных качеств, особенностями конкретной ситуации, но и спецификой той профессиональной среды, в рамках которой реализуется его деятельность. Этот этап актуализирует мотивы достижения успеха и общественной полезности. Задача этапа - формирование у студента понимания высокой социальной значимости профессии педагога инклюзивного образования, способности увидеть себя в роли субъекта учебно-воспитательного процесса в инклюзивной школе, стремления быть полезным обществу и каждому учащемуся. Формируется профессионально-деятельностный компонент мотивационной компетенции. Результат - внешний образ себя («проекция») как будущего участника инклюзивного образовательного процесса. У студента формируются эмпирические представления о работе педагога в инклюзивной школе, приобретаются эмоционально окрашенные знания о своей будущей профессиональной деятельности.
Методами обучения на этом этапе могут стать: дискуссия, мозговая атака, круглый стол (с участием практикующих педагогов и специалистов в области инклю-
педагогические науки
Емельянова Татьяна Витальевна, Степанько Андрей Алексеевич МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ...
зивного образования), деловая игра, кейс-метод и др. Особого внимания заслуживает деловая игра, в ходе которой моделируются ситуации профессиональной педагогической деятельности в инклюзивном образовательном учреждении, а профессиональные функции осваиваются на моделях, а не на реальных объектах.
Этап профессиональной коммуникации решает задачу достижения студентом уровня продуктивного полисубъектного общения и удовлетворяет мотивы субъект-субъектности отношений и защищенности. У студента формируется умение отказываться от формального следования нормативным декларациям инклюзивного образовательного процесса, позволяющее в условиях стрес-согенного взаимодействия находить то, что объединяет с другими участниками инклюзивного образовательного процесса, а не разъединяет. Студенты учатся принимать некоммуникабельные качества учащихся с ОВЗ, их родителей, других субъектов образовательного процесса, приспосабливаться к характерам, привычкам, установкам и притязаниям «других», преодолевать стремления их «переделать». Результат - способность выстраивать конструктивные полисубъектные взаимоотношения в условиях инклюзивного образования.
В качестве методов обучения на этапе профессиональной коммуникации могут стать: анализ ситуаций морального выбора, игровые методы (дидактические, деловые игры как эффективная отработка вариантов поведения), речевой видеотренинг. Эффективным является проведение социально-психологических и коммуникативных тренингов, представляющих по своей сути активное обучение посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в процессе группового взаимодействия и предполагающего активность участников, партнерское общение, предоставление студентам возможности (посредством обратной связи) посмотреть на свое поведение глазами других людей, установить связь между собственным поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению, проработать ситуации, требующие высокого уровня эмоциональной стабильности.
Результативно-оценочный блок модели содержит в себя методы диагностики, критерии и уровни сформи-рованности мотивационной компетенции. В качестве критериев выступают: способность к самообразованию и саморазвитию личности, осознание значимости и ценности самообразовательной деятельности, адекватная оценка своих достижений, внутренняя мотивация к успеху, сформированность навыков сотрудничества, партнерства, эмоциональная устойчивость.
Для изучения уровня саморазвития (мотив саморазвития) на этапе профессиональной идентификации выявляется наличие личностных качеств, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности. Высокий уровень саморазвития характеризуется: сформированностью внутренней мотивации к освоению знаний и практических навыков; способностью к активному поиску недостающей информации, необходимой для учебной и будущей профессиональной деятельности; активной позицией в самостоятельном добывании знаний; умением самостоятельно выявлять трудности в процессе собственной деятельности, находить оптимальное решение ситуации; способностью к корректировке полученных результатов.
Высокий уровень сформированности критерия «осознание значимости и ценности самообразовательной деятельности» представлен глубоким пониманием студентом необходимости самообразования, способностью к целеполаганию, умением формулировать задачи и определять эффективные пути их решения; умением рационально использовать в своей деятельности различные информационные источники, управлять процессом самообразования.
Критерий «Адекватная оценка своих достижений»
(мотив самооценки). Профессиональная самооценка дает дополнительный стимул к профессиональному совершенствованию. Несформированность адекватной профессиональной самооценки будущих педагогов оказывает отрицательное влияние на весь процесс подготовки к работе в условиях инклюзивного образовательного учреждения, тормозит инициативу в вопросах саморазвития и самосовершенствования, а также становится причиной дезадаптации студента во время прохождения педагогической практики. Высокий уровень сформи-рованности данного критерия позволяет студенту наиболее полно оценить результаты своей деятельности, увидеть перспективы профессионального и личностного развития на будущее.
Уровень сформированности внутренней мотивации к успеху (мотив достижения успеха) отображает позитивную позицию будущего педагога в отношении успехов учащихся (а, следовательно, и своих), веру в силы и возможности каждого ученика, готовность оказывать ему поддержку. Будущий педагог умеет и стремится создать ситуацию успеха для учащихся, умеет грамотно проводить педагогическое оценивание, способен находить положительные стороны у каждого школьника, стремится выявить возможности конкретных учеников, ставить учебные задачи в соответствии с этими возможностями. Начиная то или иное дело, студент настроен на достижение конструктивных, положительных результатов. По мнению исследователей, целенаправленное формирование мотивации отражается на уровне сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов в целом [2].
Мотив общественной полезности указывает, что успешность деятельности студент соотносит прежде всего с интересами и потребностями общества. В педагогической деятельности, связанной с выполнением высокой социальной миссии воспитания человека, важна социальная активность педагога как показатель его отношения к конкретной сфере реальности (в нашем случае -к системе инклюзивного образования), «включенность» личностного смысла в процесс профессиональной деятельности, способность видеть мир таким, какой он есть на самом деле без искажения и иллюзий [3]. Студент, ясно осознающий общественную полезность своей деятельности в сфере инклюзивного образования, ищет наиболее оптимальные способы решения поставленных перед ним профессиональных задач, возлагает на себя ответственность за инициативу и исполнение. Он активно участвует в жизни и решении проблем группы, вуза и окружающего социума, в социальных проектах.
Показателями критерия «сформированность навыков сотрудничества и партнерства» (мотив субъект-субъектности отношений) является способность студента выстраивать отношения на основе сотрудничества, партнерства, доброжелательности и взаимоподдержки. Выявляется склонность будущего педагога к сотрудничеству или соперничеству, к диалогу или монологу и др. Актуальность формирования этих навыков обоснована новым федеральным государственным образовательным стандартом, имеющим ярко выраженную социальную направленность. Впервые в его основе лежит общественный договор между семьей, обществом и государством, направленный на достижение большей активности учащихся и их родителей, педагогов и общественности в разработке образовательной программы, в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании индивидуальных маршрутов обучающихся [4].
Критерий «эмоциональная устойчивость» напрямую связан с мотивом защищенности, выявленным нами в качестве одного из наиболее значимых для будущих педагогов. Эмоциональная устойчивость проявляется в терпеливости, выдержке, самообладании, умении «держать себя в руках» в стрессовых ситуациях. Благодаря высокой эмоциональной устойчивости педагог способен
Emelyanova Tatiana Vitalievna, Stepanko Andrei Alekseevich
THE MODEL OF FORMATION OF MOTIVATIONAL COMPETENCE .
pedagogical sciences
успешно осуществлять профессиональную деятельность в сложных эмоциональных условиях инклюзивного образования. Высокий уровень сформированности эмоциональной устойчивости проявляется в способности сохранять спокойствие в трудных ситуациях, давать объективную оценку действиям учащихся в конфликтных ситуациях. Эмоциональная стабильность и благоприятный эмоциональный фон - залог способности педагога длительное время воспроизводить необходимый тип коммуникаций, демонстрировать высокую работоспособность в сфере инклюзивного образования. В то же время, повышенное эмоциональное реагирование вызывает сильное напряжение и усталость, что с течением времени приводит к профессиональному выгоранию [5]. Кроме того, следует избегать подмену понятия «эмоциональная устойчивость» эмоциональной сухостью педагога.
Таким образом, спроектированная нами модель процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образовательного учреждения основана на целевом подходе и отражает структуру, содержание, методы рассматриваемого процесса. Разработанная модель ориентирована на предполагаемый результат, открыта для постоянного обновления и предусматривает возможность перспективной коррекции осуществляемого процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Корнеева Н.Ю. Формирование инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения в аспекте реализации модульно-компетентностного подхода // Мир педагогики и психологии. № 1. 2016. С.43-50.
2. Ахметжанова Г.В. Роль мотивации в овладении будущим педагогом профессиональными компетенциями // Акмеология. №3 (55). 2015. С.32-34.
3. Горбунова О.В. Характеристика социальной зрелости будущих педагогов-психологов // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2014. Т.20. С.78-81.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.edustandart.ru/ izmeneniya-fgos-2016/fgos_noo_izmeneniya/
5. Покрина О.В. Актуальные проблемы подготовки кадровых ресурсов в реализации инклюзивного образовании // Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи. Сборник научно-методических материалов / Под науч.ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В.Поликашевой. М.: Издательство «Спутник+», 2015. С.33-36.
Статья поступила в редакцию 08.01.2018
Статья принята к публикации 27.03.2018
