CC BY
92
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 1 (141), 2015
УДК 378
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Александр Дмитриевич ГОНЕЕВ
Курский государственный университет, г. Курск, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, e-mail: pedagogy@kursksu.ru
Рассмотрены пути и средства профессионально-педагогической подготовки бакалавров к кор-рекционно-педагогической деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Обоснована необходимость интегрированного подхода к профессиональной подготовке бакалавров. Поскольку в содержании ряда нормативно--правовых документов, определяющих характер и логику общего и профессионального образования обучающихся, имеется дисбаланс в реализации требований, которые предъявляются к деятельности педагогов в образовательных организациях, и перечня тех профессиональных компетенций, которые необходимо сформировать в процессе профессиональной подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование», то возникает необходимость поиска вариантов согласования этих требований, конвергенции их в Федеральных государственных стандартах как в профессиональной деятельности, так и в подготовке педагогических работников. Общепрофессиональные компетенции Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (уровень бакалавриата) последнего поколения создают возможности учета требований Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и «Профессионального стандарта педагога», предъявляемые к уровню профессионализма современного педагогического работника, и выстроить содержание и логику профессиональной подготовки бакалавров в соответствии с этими требованиями. На основе интегрированного подхода представлены пути и способы формирования профессиональных компетенций бакалавров в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического блока и варианты их подготовки к реализации задач инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Особо выделены способы формирования компетенций, связанных с освоением нормативно-правовой базы современной системы образования, пониманием и готовностью осознать большую социальную значимость педагогической деятельности, а также формирование способности осуществлять обучение, воспитание и развитие школьников с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей и особых образовательных потребностей в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: интегрированный подход; профессиональная подготовка; компетенции; инклюзивное образование; дети с особыми образовательными потребностями.
Идея интегративного подхода к образованию лежит в основе Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где образование, образовательная деятельность являются взаимообъединяющим феноменом всех уровней системы образования, от дошкольного до высшего, всех видов и форм образовательных программ, а также служат основой как общего, так и профессионального образования. Вместе с тем анализ нормативных документов системы образования, Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) основного общего и профессионального образования, Профессионального стандарта педагога свидетельствует о некоем рассогласовании, определенном несоответствии задач, стоящих перед общеобразовательными организациями и деятельностью вузов, ведущих подго-
товку педагогических кадров для этих образовательных организаций.
Перечень общекультурных и общепрофессиональных компетенций, представленных во ФГОСе третьего поколения, не в полной мере отражает спектр тех знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть будущий педагог, и совокупностью тех компетенций, которые он должен реализовать в школе. Вместе с тем ряд ученых (А.А. Орлов, Л.А. Орлова и др.) подчеркивают, что в Профессиональном стандарте педагога вычленены основные трудовые функции педагога (обучение, воспитательная и развивающая деятельность), которые определены требованиями работодателей к специалисту, и без их максимальной конвергенции во ФГОСы высшего профессионального образования невозможно качественно подготовить буду-
щего учителя. Далее они утверждают, что без такого сближения, интеграции всех стандартов, имеющихся в системе образования, невозможно оптимально проектировать образовательные программы вузов, готовящих учителей, без вычленения важнейших типовых и профессиональных задач, к решению которых должны быть готовы выпускники вуза, направляющиеся на работу в образовательные организации [1, с. 58-59].
Одним из актуальных направлений в решении типовых профессиональных задач, по нашему мнению, может стать профессионально-педагогическая подготовка бакалавров к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Базой для такой подготовки могут стать общепрофессиональные компетенции ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, где подготовлены в интегрированном виде ведущие компетенции, которыми должен овладеть будущий педагог.
Интеграция в современной психолого-педагогической науке определяется как состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В социальной педагогике интеграцию рассматривают как характеристику меры совпадения целей, интересов различных социальных групп и индивидов. Ряд исследователей интеграцию характеризуют как педагогический феномен (М.Н. Берулова), как педагогическую категорию, идентичную понятиям «взаимосвязь», «взаимозависимость» (С.И. Архангельский), как понятие «целостность» (Г.А. Монахов). Ряд авторов исследуют отношение между двумя противоположными тенденциями: интеграцией и дифференциацией, рассматривают процесс развития субъ-ектности студентов вуза в процессе обучения с точки зрения интегративно-дифференци-рованного подхода (Н.И. Вьюнова, А.В. Гвоздева). С их точки зрения процессуальная интеграция представляет собой особую форму построения учебного процесса, определенный порядок введения соответствующих методов, приемов и средств обучения в инте-гративно-дифференцированном образовательном процессе, что особенно важно учитывать как в профессиональной подготовке
бакалавров, так и в организации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.
Интегрированный подход в подготовке бакалавров к работе с обучающимися в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, представляет возможность объединить усилия родственных психолого-педагогических дисциплин в профессионально-педагогической подготовке бакалавров к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы, использовать совокупность психолого-педагогических методов и приемов, интерактивных технологий в разрешении сложных квазипрофессиональных ситуаций. На необходимость объединения усилий учителей, воспитателей, психологов и иных специалистов образовательного учреждения в работе с детьми с особыми образовательными потребностями ориентирует нас и Профессиональный стандарт педагога. В нем, в разделе проектирования и реализации основных общеобразовательных программ, акцентируется внимание на том, что педагог (совместно с психологом и другими специалистами) должен уметь составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающихся, осуществить (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ. Педагог также должен уметь определять совместно с обучающимися, его родителями, другими участниками образовательного процесса (педагог-психолог, учитель-дефектолог, логопед, методист и др.) зоны ближайшего развития ребенка, разработать и реализовать (при необходимости) индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальные программы развития обучающихся [2, с. 5-8].
Поскольку вся совокупность общепрофессиональных и профессиональных компетенций бакалавров формируется в ходе освоения психолого-педагогических дисциплин базовой и вариативной части ФГОСа, а также курсов по выбору и блока практик, то нам в этом плане хотелось бы обратить особое внимание на возможности подготовки бакалавров к освоению и реализации задач инклюзивного образования детей с особыми об-
КБЫ 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 1 (141), 2015
разовательными потребностями в ходе освоения этих компетенций.
Одной из наиболее важных общепрофессиональных компетенций, которой должен овладеть бакалавр, является готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми документами сферы образования (ОПК-4). Данная компетенция формируется как в базовой части основной образовательной программы (ООП) в дисциплинах «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», так и в вариативной части и курсах по выбору: «Нормативно-правовые основы образования», «Педагогическая поддержка детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования». Формирование данной компетенции состоит в том, чтобы бакалавры уяснили не только суть основных понятий, используемых в Федеральном законе «Об образовании в РФ», в т. ч. «инклюзивное образование», но и осознали важность права на качественное образование лицам с ограниченными возможностями здоровья «без дискриминации», «на основе специальных педагогических подходов», «посредством организации инклюзивного образования» [3, с. 9]. Чтобы они прочувствовали значимость основных прав обучающихся, предприняты меры по их социальной поддержке и стимулированию, направленные на предоставление условий для обучения с учетом их психофизического развития и состояния здоровья, в т. ч. получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции; обучение по индивидуальному учебному плану [3, с. 41].
В Профессиональном стандарте педагога нормативно-правовые требования Федерального закона конкретизируются в развивающей деятельности, где, например, рекомендуется освоение и применение психолого-педагогических технологий (в т. ч. инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами: социально уязвимые дети, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья.
Общепрофессиональная компетенция готовности сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1) имеет базовое инте-гративное значение и носит долговременный характер, она рассчитана на весь период профессионально-педагогического образования будущего учителя. Вместе с тем в Федеральном законе в статье «Об обязанностях и ответственности педагогических работников» (ст. 48), наряду с обязанностью осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать профессиональной этике, уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений, педагогические работники также обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями [3, с. 59].
В Профессиональном стандарте педагога подчеркивается, что он должен владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья. В университете в рамках проектирования готовности бакалавров к профессиональной деятельности с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в личностно-смысловом компоненте готовности нами раскрываются мотивы освоения педагогической профессии студентами, перечисляются условия развития их профессионального интереса, предлагаются методы, пути и средства развития профессионально-личностных качеств бакалавров в работе с детьми с особыми образовательными потребностями в ходе педагогических практик, волонтерской деятельности в учреждениях интернатного типа [4, с. 343-345].
Общепрофессиональные компетенции, включающие способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных и индивидуальных особенностей, в т. ч. особых образовательных
потребностей обучающихся (ОПК-2) и готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3), носят междисциплинарный характер и формируются в блоке психолого-педагогических дисциплин и методики преподавания конкретных предметных дисциплин на всех факультетах подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование». Отрадно отметить, что в самой формулировке компетенции подчеркнута ориентация на работу с детьми с особыми образовательными потребностями (чего не было в предыдущих ФГОСах).
В Профессиональном стандарте педагога суть данной компетенции прослеживается во всех сферах деятельности педагога: и в обучении, и в воспитательной и развивающей деятельности, и в проектировании и реализации основных общеобразовательных программ, что дает основание к проектированию модели формирования готовности бакалавров к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [5]. В основе этой модели лежит разработанная нами концепция подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками [6].
Педагог, с точки зрения Профессионального стандарта, должен знать основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализации личности, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации. Данный объем информации бакалавры получают в ходе освоения курса «Психология». Педагог также должен строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, уметь формулировать воспитательные цели, способствующие развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера. Причем уметь сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач. Эти задачи решаются при освоении бакалаврами курса «Методика воспитательной работы в образовательной организации» в ходе летней педагогической практики.
Наконец, в рамках развивающей деятельности педагог обязан разрабатывать и реализовывать индивидуальные образова-
тельные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально-ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ. Данные профессиональные умения должны формироваться у бакалавров в ходе педагогической практики на старших и выпускных курсах.
Таким образом, общепрофессиональные компетенции, сформулированные в ФГОСе последнего поколения и соотнесенные с существующей нормативно-правовой базой развития системы отечественного образования, дают право утверждать, что в рамках системы профессионально-педагогической подготовки бакалавров есть достаточно оснований не только спроектировать, но и реально реализовать модель профессиональной подготовки бакалавра к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования.
1. Орлов А.А., Орлова Л.А. Проектирование компетентностно-ориентированного образовательного процесса в педвузе // Педагогика. 2014. № 8. С. 57-67.
2. Профессиональный стандарт педагога. М., 2013.
3. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон. М., 2013.
4. Гонеев А.Д. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями // Ученые записки Орловского государственного университета. Орел, 2013. № 4 (54). С. 341-345.
5. Гонеев А.Д. Формирование у бакалавров готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование: вызовы XXI в.: материалы 4 Международной научно-практической конференции, посвященной памяти В.А. Сластенина / отв. ред. И.Ф. Исаев. Белгород, 2013. С. 281-286.
6. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекци-онно-педагогической деятельности с подростками. Москва; Курск, 2000.
1. ОгО А.А., Ог1вуа Ь.А. Ргоекйгоуате котре-tentnostno-orientirovannogo obrazova-tel'nogo рг^еББа V ре^^е // Pedagogika. 2014. № 8. S. 57-67.
ISSN 1810-0201. BecTHHK Try, BtmycK 1 (141), 2015
2. Professional'nyy standart pedagoga. M., 2013.
3. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: feder-al'nyy zakon. M., 2013.
4. Goneev A.D. Problema podgotovki budushchikh pedagogov k realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya detey s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami // Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Orel, 2013. № 4 (54). S. 341-345.
5. Goneev A.D. Formirovanie u bakalavrov gotovnosti k professional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti v usloviyakh inklyuzivnogo
obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie: vyzovy XXI v.: materialy 4 Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii,
posvyashchennoy pamyati V.A. Slastenina / otv. red. I.F. Isaev. Belgorod, 2013. S. 281-286.
6. Goneev A.D. Podgotovka uchitelya k korrektsionno-pedagogicheskoy deyatel'nosti s podrostkami. Moskva; Kursk, 2000.
nocTynuna b pega^uro 13.10.2015 r.
UDC 378
INTEGRATIVE APPROACH IN DESIGNING BACHELORS' PROFESSIONAL TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATION
Aleksander Dmitriyevich GONEYEV, Kursk State University, Kursk, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Education Department, e-mail: pedagogy@kursksu.ru
Different ways and means of bachelors' professional teachers training in the field of correctional pedagogy which enable them to teach children with special educational needs in the inclusive education environment were reviewed. The necessity of the integrative approach in bachelors' professional teachers training was proved. The legal documents regulating the requirements to the teachers involved both in secondary and professional education have failed to reflect the balance between the requirements presented by secondary school standards and the competences which bachelors of Education are to master during their university studies. Due to this, there emerges a need in the accordance to two aspects and their convergence in the Federal Common Core Standards in the framework of teachers training to enhance their professional performance. The common professional competences from the Federal Common Core Standards for higher education (Bachelor's degree) of the latest generation give an opportunity to meet the requirements of the Federal Law "About Education in the Russian Federation" and "Teacher's Professional Standard" which regulate the necessary level of teachers' professionalism and influence on the structure of the bachelors' university education in accordance with the requirements. The ways and means of developing the bachelors' professional competences on the basis of the integrative approach while teaching Psychology, Education and other subjects related to them were described. There have been shown certain ways to prepare the bachelors to solve different problems which they may face in the inclusive education.
Key words: integrative approach; professional training; competences; inclusive education; children with special educational needs.
