CC BY
56
Редакционная почта
141
А.В. КОРЖУЕВ, профессор ММА им. И.М. Сеченова А.В. ОВСЯННИКОВА, доцент Московский государственный университет технологий управления
Педагогика высшей школы на факультетах дополнительного профессионального образования
В статье обсуждается необходимость включения преподавателя в поле рефлексии, особое внимание уделяется диалоговым формам работы, которые способствуют повышению мотивации преподавателей в изучении педагогических дисциплин.
Опыт реализации программы дополнительного профессионального образования «преподаватель высшей школы» для аспирантов и преподавателей вузов в традиционном студенческом варианте (который стал часто претворяться в жизнь) очень быстро показал его несостоятельность. Поиски же модернизированного, «взрослого» варианта содержания педагогического образования затянулись. В связи с этим нам бы хотелось высказать свою точку зрения по данному вопросу и расставить ряд важных акцентов.
Главная мысль, которую мы хотели бы донести до читателя, заключается в необходимости включения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный, общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным теоретическим и практическим педагогическим опытом, позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и технологии их решения. Все это будет, по нашему глубокому убеждению, способствовать переводу дидактического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза [1]. Все отмеченное выше актуально потому, что позволяет преодолеть наблюдавшуюся практически всегда и усилившуюся в последнее время устойчивую тенденцию отчуждения, отстранения вузовского педагога от соб-
ственно педагогической деятельности, потери им ценностно-смысловых ориентиров, следования стереотипам.
Переходя к конкретике, отметим, что одной из форм рефлексии является методологическая рефлексия, которая может выражаться в рассматриваемом нами случае в следующем.
• Стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылочных конструктов; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, конечно, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии знания, его структурирование с выявлением связей и отношений между различными компонентами, определение метода исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и наблюдающееся сегодня усиление ретроспективной рефлексии, которая ориентирует историю педагогики в направлении поиска «корней» современного педагогического знания, на прослеживание «линий развития» педагогических идей.
• Встраивание педагогики в общенаучный методологический формат, выявление оснований для преломления в педагогике общенаучных интердисциплинарных принципов и подходов, использования в ней известных методов научного познания. Вместе с тем это и попытка определить специфику методологии педагогики на фоне философии науки.
142
Высшее образование в России • № 4, 2009
• Интеграция педагогики в систему наук, расширение предмета педагогических изысканий, междисциплинарного контекста, что выражается в появлении таких областей знания, как философия образования, педагогическая антропология, педагогический менеджмент и др. И вместе с тем это попытки как можно более четко определить предмет собственно педагогического исследования,«отграничить » его,показав тем самым несводимость педагогики «к частным случаям», к прикладным аспектам других наук - философии, психологии, социологии и т.п., что предполагает анализ особенностей применения в педагогике различных логических процедур (определения, классифицирования, обоснования, доказательства и проч.).
• Поиск возможностей активно реализовать практическую функцию социально-гуманитарного знания, включая исследование его педагогического потенциала.
Смыслопоисковое поле, в которое мы предлагаем погрузить обучающегося на факультетах педагогического образования вузовского преподавателя, не ограничивается метанаучной рефлексией. В связи с этим мы считаем необходимым обсудить проблему рефлексии личного опыта педагога, в котором, как отмечает О.П. Морозова, выделяются подструктуры знаний (совокупность житейских представлений о воспитании и элементов научно-педагогического знания), а также педагогических умений и навыков [2]. Цитируемый автор справедливо отмечает, что вузовские знания составляют ядро опыта педагогов, но не охватывают его целиком. Это замечание особенно важно, когда речь идет о знании педагогических дисциплин. О.П. Морозова предлагает для преподавателя систему заданий, актуализирующих его жизненный опыт и способствующих извлечению из него ценностно-смысловых аспектов, направленных на ретроспективный анализ собственного "вузовского прошлого", выявление способности встать на позицию студента, реконструкцию привычной логики дея-
тельности в соответствии с педагогическими и целями и т.д.
Приведем примеры такого рода заданий. С какими событиями вузовской жизни связаны ваши положительные эмоциональные переживания? Дайте им оценку с позиций современной педагогической теории. Что вас больше всего огорчало в студенческие годы? Попытайтесь разобраться в причинах, вызывающих это состояние студента.
На разных этапах такой работы могут встречаться ситуации, когда узость собственного опыта приводит обучаемых к необоснованным оценкам и выводам, когда возникает несоответствие между жизненным опытом и научным содержанием педагогических знаний и др. В таких случаях появляется необходимость корректировки жизненного опыта обучаемых, ревизии ими прежних ценностей, переосмысления обыденных представлений. Работа по переосмыслению своего негативного жизненного опыта осуществляется через прохождение обучаемыми ряда этапов:
1) актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации;
2) мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;
3) дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;
4) инновация принципов поведения; реализация вновь обретенного смысла.
Проиллюстрируем "действие" данного алгоритма на конкретном примере. В курсе дидактики при изучении темы "Лекция -одна из основных форм организации процесса обучения" следует стремиться сформировать у педагогов ценностное отношение к лекции как к "феномену культуры", добиться осмысления ими лекции как места, где студент может найти ответы на волнующие его жизненные вопросы и т.п. [3]. Не раскрывая свой замысел, можно попросить обучаемых высказаться о назначении лекции в педагогическом процессе вуза, о её ведущих целевых ориентирах. Как пра-
Редакционная почта
143
вило, полученные ответы носят преимущественно однозначный характер. В них прослеживается жесткая связь между деятельностью педагога на лекции и её образовательным потенциалом: "лекция проводится для того, чтобы сформировать у студентов знания, умения, навыки, относящиеся к той или иной предметной области".
Имеет смысл проблематизировать эту позицию, поставив задачу актуализировать личностные переживания педагогов, добиться их осознания обучаемыми. При этом мы исходим из того, что опыт существует как переживание, которое надо уметь рефлексировать, осмыслять, делая из него выводы. В связи с этим мы предлагаем педагогам поделиться своими впечатлениями о лекции в свободной форме. При обсуждении различных высказываний мы обращаем внимание на то, что немногие из них связывают лекцию с положительными эмоциональными переживаниями, и просим выявить причины этого явления. В ходе дискуссии педагоги должны ответить на вопрос, как можно изменить отношение студентов к лекции, а также внести свои конструктивные предложения на этот счет.
Выполняя эти и аналогичные задания, преподаватели начинают понимать важность осознания, переосмысления отдельных элементов своего жизненного опыта для успешного осуществления педагогической деятельности. Актуализация жизненных переживаний, возможность посмотреть на те или иные фрагменты своей студенческой юности с новых позиций "поднимает" в их глазах ценность педагогической теории, открывает новые аспекты будущей профессиональной деятельности, "высвечивает" её новые смыслы.
Вместе с тем наделение субъективным смыслом различных компонентов содержания вузовского образования в значительной степени обогащает и понятийно-логическую составляющую профессионального сознания педагога, способствует возникновению в образовательном процессе "жи-
вого знания" (В.П. Зинченко), обретению личностной значимости формирующегося профессионального опыта.
Важнейшее направление реализации ценностно-смыслового подхода к развитию профессиональной деятельности преподавателя, способствующего возникновению у обучаемых потребности в рефлексии своей деятельности, - задачи на разрешение педа-гогическихпротиворечий. Приведем пример.
Давно известно, что проблемное обучение наилучшим образом отражает идею внедрения в учебный процесс познавательного и практического поиска студента, стимулирует его умственную активность. Почему же при этом оно слабо используется в вузовском учебном процессе? Сформулируйте свою точку зрения по поводу того, какое конкретное значение имеет проблемное обучение в процессе преподавания вашей учебной дисциплины, есть ли какие-нибудь объективные затруднения в процессе использования такой обучающей технологии?
Опыт показывает, что вовлечение слушателей факультетов дополнительного профессионального образования в активные, диалоговые формы работы способствует повышению их мотивации в изучении педагогических дисциплин.
Литература
1. См.: Коржуев А.В, Попков В.А, Рязанова
Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18-22; Попков В.А, Коржуев А.В. Формирование критического мышления // Вестник ИТИП РАО. 2008. №1.
2. Морозова О.П. Актуализация ценностно-
смысловых аспектов деятельности педагога // Педагогика. 2001. №1.
3. Щуркова Н.Е Новое воспитание. М.: Изд-
во педагогического общества России, 2004; Роботова А.С. Современная лекция: гуманитарный смысл // Высшее образование в России. 2007. № 4. С. 20-24.
