Рефлексивные и смысло-ценностные компоненты непрерывного образования педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РЕФЛЕКСИВНЫЕ

И СМЫСЛО-ЦЕННОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

А. В. Коржуев О. В. Бабыр

В докладе обсуждаются рефлексивные технологии самообразовательной деятельности педагога, включающие анализ персонифицированной истории науки, поиск предпосылочных основ педагогического знания, осознанный выбор педагогом содержания самообразовательного сегмента и траекторий его реализации.

Как формальное, реализуемое в официальных образовательных структурах (факультеты и центры повышения квалификации, курсы переподготовки и т.п.), так и информальное непрерывное образование современного педагога, осуществляемое в самообучающем и саморазвивающем формате, предполагают, в отличие от вузовского студенческого образования, систематическое включение педагога в многомерное поле рефлексии различных смысловых структур, проецирующихся как на содержание образования, так и на различные формы организации (или самоорганизации) деятельности субъекта. Конкретизируя этот тезис, прежде всего отметим, что одной из форм такой рефлексии является предпосылочный анализ, ориентированный на поиск первооснов востребуемого в образовательном процессе педагогического знания, на доказательное обоснование принципов и методик, используемых в практике обучения. Данный анализ может включать, например, детализацию и осмысление иерархии педагогического знания или какого-либо его фрагмента, структуры и характера связей между представленными в нем объектами и феноменами, а также категориальное определение метода педагогического исследования и определение логически вытекающих из него исследовательских приемов и процедур. В указанном контексте следует особо отметить и ретроспективную рефлексию, ориентирующую историю педагогики на поиск тех педагогических идей прошлого, которые оказывают значимое влияние на современную педагогическую теорию и практику.

Последняя, на наш взгляд, может быть тесно связана с идеей референ-тации образовательного пространства, выдвинутой и подробно описанной в работах А. С. Запесоцкого и предполагающей расширение традиционного проблемного поля классической «студенческой» истории педагогики посредством включения в число рассматриваемых феноменов педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых непедагогического профиля научной деятельности. Это предполагает «вживание» обучающегося или самообразовывающегося педагога в глубинные основы мировоззрения и миропонимания ученых, близких по профилю исследований конкретному педагогу вуза или школьному учителю, и активно занимавшихся педагогической деятельностью в университетах, гимназиях и других учебных заведениях, а также пропагандировавших собственные педагогические взгляды - как концептуального уровня, так и конкретно методического. К числу персоналий, расширяющих проблематику истории педагогики, можно отнести таких известных предста-

227

вителей математических и естественных наук, как Э. Х. Ленц (физика), Д.И. Менделеев (химия), Н. И. Лобачевский (математика), В. И. Вернадский (биология, естествознание), С. П. Капица (физика), П. С. Александров (математика), А. Я. Хинчин (математика) и др., имевших серьезные педагогические исследования, ознакомление с которыми поможет современному педагогу «высветить» корни так или иначе используемых им педагогических парадигм, концепций, теорий, подходов и методик, сформировать такое их авторское понимание, которое будет способствовать не только возможности репродуцирования, но и продуктивной трансформации знаний применительно к конкретным условиям современного учебного процесса.

Обсуждая содержательную рефлексию в формате непрерывного образования педагога, отметим важность реализации такой стратегии, как поиск нового в известном, предполагающей ответ субъекта самообразования на вопросы о том, какие нереализованные возможности в плане формирования у обучающихся социально и личностно значимых качеств и стратегий деятельности представляет тот или иной подход, парадигма, метод или прием обучения, имеющие богатую педагогическую предысторию; а также о том, не является ли нечто общепризнанное не вполне самодостаточным и не доведенным до логического завершения, нет ли альтернативных вариантов реконструкции содержания той или иной научной области, например, педагогики. Последнему аспекту посвящена вышедшая в 2009 г. книга А. М. Новикова «Основания педагогики», в которой предпринимается попытка серьезного пересмотра концептуальных оснований педагогической науки, ее структуры, базовых понятий, логических связей между различными элементами - это, по нашему мнению, яркий пример рефлексии автора, создавшего продукт, предназначенный для рефлексии читателем, склонным к глубокому осмыслению гуманитарного знания.

Смысловое поисковое поле, в которое мы предлагаем «погрузить» активно реализующего ту или иную самообразовательную траекторию педагога, конечно, не ограничивается внутрипедагогической и метанаучной рефлексией - следует особо вести речь о рефлексии педагогом возможного (проспективного) и пройденного (ретроспективного) самообразовательного маршрута. В первом приближении этот аспект проблемы позиционируется в ситуации, в которой у педагога возникает противоречие между личным профессиональным (или иногда даже жизненным) опытом и результатом его использования в конкретном сегменте педагогической действительности. В этом случае необходима корректировка этого опыта, иногда переосмысление стереотипов, профессиональных предпочтений и ценностей, представленная как последовательность ряда «шагов»: (1) актуализация смысла, высвечивание сути и тезисное представление проблемно-конфликтного сюжета; (2) мысленная апробация стереотипов имеющегося профессионального опыта и «поведения», выявление степени исчерпанности их возможностей; (3) их дискредитация (полная или частичная) в контексте обнаруженных противоречий; (4) конструирование новых приоритетов и смыслов, попытка их реализовать. В первом приближении эти шаги есть обобщенные этапы самообразовательного маршрута педагога, обнаружившего на каком-то интервале профессиональной деятельности недостаточность своих знаний и умений для решения воз-

228

никших задач и вовлекаемого для ее преодоления либо в формальные акции на содержательном поле повышения профессиональной квалификации, либо в акции индивидуального самообразовательного формата.

Рефлексия более высокого порядка предполагает попытки педагога определить, что конкретно «приобретено» им в результате предпринятой самообразовательной акции, насколько удалось разрешить или минимизировать противоречия, о которых шла речь выше, что еще необходимо осуществить для их разрешения в плане самообразования. Рефлексия более высокого порядка предполагает постепенное формирование у педагога умений выбора содержательного сегмента самообразовательной деятельности из всего предлагаемого социумом многообразия знаний и научно-практических областей. Такой сегмент может, например, включать сочетаемые в определенной пропорции компоненты научной дисциплины, преподаваемой конкретным педагогом; теории и методики ее преподавания в высшей школе или в системе общего среднего, начального или среднего профессионального образования; общей педагогики, психологии личности и, конечно, некоторые другие. Рефлексия высокого порядка обусловливает реципиенту возможность реализации опережающего самообразования, когда сам педагог оказывается в состоянии оценить недостаток знаний для соответствия определенному профессиональному стандарту сегодня и предугадать какие модификации произойдут в образовательной системе завтра и какие превентивные самообразовательные акции необходимо начать реализовывать уже сегодня. Рефлексия более высокого порядка, наконец, обеспечивает формирование у «самообразующегося» педагога полноценного понимания того, что период полураспада компетентности выпускника педагогического университета, не участвующего в непрерывном образовании, сегодня существенно сокращается, и потому последнее является не болезненно переносимой и осуществляемой от случая к случаю необходимостью, а имманентно присущей личности педагога стратегией, абсолютно естественным способом его существования - как в собственной профессии, так и в информационной среде современного социума.

Список литературы

1. Запесоцкий А. С. Методологические и технологические основы проектирования гуманитарного образования. - СПб.: Изд-во СПУП, 2000.

2. Новиков А. М. Основания педагогики. - М.: Аспект-пресс, 2009.

3. Коржуев А. В., Попков В. А., Рязанова Е. А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. - 2002. - № 1.

4. Морозова О. П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога // Педагогика. - 2001. - № 1.

5. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. - М.: Аспект-пресс, 1998.

6. Коржуев А. В., Антонова Н. Н. Рефлексивно-эвристический компонент непрерывного педагогического образования преподавателей современной высшей школы VI Международные научные чтения, посвященные памяти академика РАО С. Я. Батышева «Модернизация профессионального образования: теория, опыт, проблемы»: коллект. моногр. - М.: Изд-во ИТИП РАО, 2012.

229