CC BY
35
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. — М.: 2. Кругликов В.Н., Платонов Е.В., Шарапов Ю.А. Деловые
Смьют 2002 ____80 с игры и другие методы активизации познавательной деятель’ ._. ности. — СПб.: П-2, 2006. — 189 с.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, ИГМУ Козлова Наталья Михайловна — заведующая кафедрой, д.м.н. Ковалева Лилия Петровна — к.м.н., ассистент.
в КОРЖУЕВ А.В., ШЕВЧЕНКО Е.В., ЗЕМЛЯКОВА С.А. — 2010
РЕФЛЕКТИВНАЯ И СМЫСЛОПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА, ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.В. Коржуев1, Е.В. Шевченко2, С.А. Землякова1 ('Московский медицинский университет им. И.М. Сеченова, Москва;
2Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. В статье выявляются специфические особенности обучения педагогике на факультетах дополнительно-
го проф
фессионального образования преподавателей вузов; обсуждается возможность использования разноплановых рефлексивных обучающих методик и технологий.
Ключевые слова: обучение педагогике, высшее профессиональное образование, рефлексия.
REFLECTIVE AND SENSE SEARCHING ACTIVITY OF THE MEDICAL UNIVERSITY PROFESSOR ATTENDING ADVANCED TRAINING FACULTY
A.V Korjuev1, E.V. Shevchenko2, S.A. Zemlyakova1 (' Moscow Medical University naved after M.I. Sechenov, Moscow; 2Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. The specific features of teaching pedagogics at advanced training faculties for university professors are revealed in the article. The discussion is focused on possibility of usage of diverse reflexive training techniques.
Key words: training pedagogics, higher professional education, reflexion.
Со времени начала деятельности факультетов дополнительного профессионального образования, осуществляющих образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч. очно-заочного обучения), прошло более 10 лет, однако, до сих пор в ряде случаев традиции репродуктивного информационно-сообщающего обучения, слабой обновляемости его содержания очень сильны. Поиски же модернизированного, «взрослого» варианта содержания педагогического образования затянулись. В связи с этим нам бы хотелось высказать свою точку зрения по данному вопросу и расставить ряд важных акцентов.
Главная мысль, которую мы хотели бы донести до читателя, заключается в необходимости включения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным теоретическим и практическим педагогическим опытом позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и технологии их решения. Все это будет, по нашему глубокому убеждению, способствовать переводу дидактического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза. Все отмеченное выше актуально потому, что позволяет преодолеть наблюдавшуюся практически всегда и усилившуюся в последнее время устойчивую тенденцию отчуждения, отстранения вузовского педагога от собственно педагогической деятельности, потери им ценностно-смысловых ориентиров, следования стереотипам.
Переводя общие рассуждения в конкретный план, отметим, что одной из форм рефлексии окружающей преподавателя педагогической действительности является методологическая рефлексия, которая может вы-
ражаться в рассматриваемом нами случае в следующем.
— Стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылочных конструктов; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, конечно, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии педагогического знания, его структурирование с выявлением связей и отношений зависимости между различными компонентами, категориальное определение метода педагогического исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и наблюдающееся сегодня усиление ретроспективной рефлексии, которая ориентирует историю педагогики в направлении поиска «корней» современного педагогического знания, на прослеживание «линий развития» педагогических идей, родившихся некогда в прошлом и до сих пор оказывающих влияние на развитие педагогической теории и практики.
В данном контексте нам представляется важной выдвинутая А.С. Запесоцким идея референтации образовательного пространства, предполагающая широкое включение в содержание последипломного образования персоналий, выполняющих роль своеобразного Идеала, но отнюдь не для слепого, механического подражания, а для «вживания» обучающегося педагога высшей медицинской школы в глубинные основы мировоззрения и миропонимания, в нюансы педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых, по профилю своей исследовательской деятельности близких к конкретному педагогу. К числу субъектов, инспирирующих расширение традиционного проблемного поля истории педагогики (Я.А. Коменский, А.Ф. Дистервег, Дж. Локк, И.Г. Песталлоци, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.) можно отнести как классиков фундаментального естественнонаучного знания, занимавшихся теоретической и практической педагогикой
(Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, Н.И. Лобачевский, И.М. Сеченов, Л. Больцман, Э.Х. Ленц, В.И. Вернадский), так и персоналии ученых, деятельность которых относится к неклассическому и современному, постнеклассиче-скому естествознанию (С.П. Капица, П.С. Александров,
А.К. Кикоин, А.Н. Колмогоров и т.п.).
Выбор приведенных персоналий не случаен, поскольку все они оставили значимый след не только в естествознании, математике, физиологии и медицине но и публиковали статьи по педагогической тематике, затрагивая в них массу прикладных и концептуальных вопросов высшего образования, безусловно представляющих большой интерес для современной вузовской педагогической аудитории.
Содержательное поле методологической рефлексии, элементы которого мы предлагаем включить в дополнительное педагогическое образование преподавателей высшей школы, должно, по нашему мнению, обязательно ориентироваться не только на продуктивные, прогрессивные педагогические идеи и технологии, но и на такой же пласт знания, который можно обозначить термином элиминация. К нему относятся феномены, подходы, парадигмы педагогики, по ряду причин исчерпавшие себя или значительным образом трансформировавшиеся, ограниченные в сфере актуальности и области применимости, к которым относятся знание-центристский (коротко «знаниевый») подход, субъект-объектное педагогическое взаимодействие, многие прикладные концепты ассоциативно-рефлекторной теории, учения, на которую отечественная педагогика ориентировалась многие десятилетия.
Встраивание педагогики в общенаучный методологический формат предполагает выявление оснований для преломления в педагогике общенаучных интердисциплинарных принципов и подходов, использования в ней известных методов научного познания. Вместе с тем это и попытка определить специфику методологии педагогики на фоне философии науки.
Интеграция педагогики в систему наук, расширение предмета педагогических изысканий, учет междисциплинарного контекста выражается в появлении таких областей знаний, как философия образования, педагогическая антропология, педагогический менеджмент и др. И вместе с тем в попытках как можно более четко определить предмет собственно педагогического исследования, «отграничить» его, показать тем самым несводимость педагогики к «частным случаям», к прикладным аспектам других наук — философии, психологии, социологии и т.п., что предполагает анализ особенностей применения в педагогике различных логических процедур (определения, классифицирования, обоснования, доказательства и проч.).
Смыслопоисковое поле, в которое мы предлагаем погрузить обучающегося на факультетах педагогического образования вузовского преподавателя, не ограничивается метанаучной рефлексией. В связи с этим мы считаем необходимым обсудить проблему рефлексии личного опыта педагога, в котором, как отмечает О.П. Морозова, выделяются подструктуры знаний (совокупность житейских представлений о воспитании и элементов научно-педагогического знания), а также педагогических умений и навыков [4]. Цитируемый автор справедливо отмечает, что вузовские знания составляют ядро опыта педагогов, но не охватывают его целиком. Это замечание особенно важно, когда речь идет о знании педагогических дисциплин. О.П. Морозова предлагает для преподавателя систему занятий, актуализирующих его жизненный опыт и способствующих извлечению из него ценностно-смысловых аспектов, направленных на ретроспективный анализ собственного «вузовского прошлого», выявлению способности встать на позицию студента, реконструкцию привычной логики деятельности в соответствии с педагогическими целями и т.д.
Приведем примеры такого рода заданий. С какими событиями вузовской жизни связаны ваши положитель-
ные эмоциональные переживания? Дайте им оценку с позиций современной педагогической теории. Что вас больше всего огорчало в студенческие годы? Попытайтесь разобраться в причинах, вызывающих это состояние студента.
На разных этапах такой работы могут встречаться ситуации, когда узость собственного опыта приводит обучаемых к необоснованным оценкам и выводам, когда возникает несоответствие между жизненным опытом и научным содержанием педагогических знаний и др. В таких случаях появляется необходимость корректировки жизненного опыта обучаемых, ревизии ими прежних ценностей, переосмысления обыденных представлений. Работа по переосмыслению своего негативного жизненного опыта осуществляется через прохождение обучаемыми ряда этапов:
1) актуализация смысла, понимание проблемноконфликтной ситуации;
2) мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;
3) дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;
4) инновация принципов поведения, реализация вновь обретенного смысла.
Проиллюстрируем «действие» данного алгоритма на конкретном примере. В курсе дидактики для ФППК при изучении темы «Лекция — одна из основных форм организации процесса обучения в медицинском вузе» следует стремиться сформировать у обучающихся педагогов ценностное отношение к лекции как к «феномену культуры», добиться осмысления ими лекции как места, где студент может найти ответы на волнующие его жизненные вопросы и т.п. [6] Не раскрывая свой замысел, можно попросить обучаемых высказаться о назначении лекции в педагогическом процессе вуза, о ее ведущих целевых ориентирах. Как правило, полученные ответы носят поначалу преимущественно однозначный характер. В них прослеживается жесткая связь между деятельностью педагога на лекции и ее образовательным потенциалом: «лекция проводится для того, чтобы сформировать у студентов знания, умения, навыки, относящиеся к той или иной предметной области».
Имеет смысл проблематизировать эту позицию, поставив задачу актуализировать личностные переживания педагогов, добиться их осознания обучаемыми. При этом мы исходим из того, что опыт существует как переживание, которое надо уметь рефлексировать, осмысливать, делая из него выводы. В связи с этим мы предлагаем педагогам поделиться своими впечатлениями о лекции в свободной форме. При обсуждении различных высказываний мы обращаем внимание на то, что немногие из них связывают лекцию с положительными эмоциональными переживаниями, и просим выявить причины этого явления. В ходе дискуссии педагоги должны ответить на вопрос, как можно изменить отношение студентов к лекции, а также внести свои конструктивные предложения на этот счет.
Выполняя эти и аналогичные задания, преподаватели, обучающиеся на ФППК, начинают понимать важность осознания, переосмысления отдельных элементов своего жизненного опыта для успешного осуществления педагогической деятельности. Актуализация жизненных переживаний, возможность посмотреть на те или иные фрагменты своей студенческой юности с новых позиций «поднимает» в их глазах ценность педагогической теории, открывает новые аспекты будущей профессиональной деятельности, «высвечивает» ее новые смыслы.
Вместе с тем наделение субъективным смыслом различных компонентов содержания послевузовского образования в значительной степени обогащает и понятийно-логическую составляющую профессионального сознания педагога, способствует возникновению в образовательном процессе «живого знания» (В.П. Зинченко), обретению личностной значи-
мости формирующегося профессионального опыта.
Важнейшее направление реализации ценностносмыслового подхода к развитию профессиональной деятельности преподавателя, способствующего возникновению у обучаемых потребности в рефлексии своей деятельности, — задачи на разрешение педагогических противоречий.
Приведем пример. Давно известно, что проблемное обучение наилучшим образом отражает идею внедрения в учебный процесс познавательного и практического поиска студента, стимулирует его умственную активность. Почему же при этом оно слабо используется
в вузовском учебном процессе? Сформулируйте свою точку зрения по поводу того, какое конкретное значение имеет проблемное обучение в процессе преподавания вашей учебной дисциплины, есть ли какие-нибудь объективные затруднения в процессе использования такой обучающей технологии, имеет ли она практическую перспективу?
Опыт показывает, что вовлечение слушателей факультетов дополнительного профессионального образования в активные, диалоговые формы работы способствует повышению их мотивации в изучении педагогических дисциплин.
ЛИТЕРАТУРА
1. Запесоцкий А.С. Методологические и технологические основы проектирования гуманитарного образования. — СПб.: Изд-во СПБуП, 2000. — 560 с.
2. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. — 2002. — №1. — С. 18-22.
3. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика. — 2000. — №4. — С.
4. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога // Педагогика. — 2001. — №1. — С. 61-68.
5. Роботова А.С. Современная лекция: гуманитарный смысл //Высшее образование в России. — 2007. — №4. — С. 20-24.
6. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М.: Изд-во педагогического общества России, 2000. — 116 с.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного восстания, 1 Шевченко Елена Викторовна — заведующая кафедрой, профессор, д.б.н. Коржуев Андрей Вячеславович — профессор, д.п.н., Землякова С.А. — старший преподаватель, к.п.н.
© МИРОВИЧ В.М., ФЕДОСЕЕВА Г.М., БОЧАРОВА Г.И., ГОРЯЧКИНА Е.Г. — 2010
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА КУРСАХ БОТАНИКИ И ФАРМАКОГНОЗИИ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
В.М. Мирович, Г.М. Федосеева, Г.И. Бочарова, Е.Г. Горячкина (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. На кафедре фармакогнозии и ботаники успешно используются современные инновационные технологии. Этот процесс затрагивает все уровни обучения студентов очного и заочного обучения: лекции, аудиторные практические занятия, коллоквиумы, зачетные занятия, экзамены, Итоговая государственная аттестация, выполнение диплома, а также самостоятельная внеаудиторная подготовка студентов.
Ключевые слова: инновационные технологии, фармакогнозия, ботаника.
THE INNOVATIONAL TECHNOLOGIES AT COURSES OF PHARMACOGNOSY AND BOTANY OF PHARMACUTICAL DEPARTAMENT
V.M. Mirovich, G.M. Fedoseeva, G.I. Bocharova, E.G. Goryachkina (Irkutsk State Medical University)
Summary. Modern innovational technologies are successfully used at the department of pharmacognosy and botany. This process includes all forms of full— and part-time students’ teaching, such as lectures, practical classes, colloquiums, test studies, examinations, Final state attestation, diploma execution, as well as independent out of class training students.
Key words: innovational technologies, pharmacognosy, botany.
В основе современного медицинского и фармацевтического образования лежат технологии, способствующие получению более глубоких знаний. На кафедре фармакогнозии и ботаники ИГМУ в учебный процесс внедрены и успешно используются различные инновационные технологии.
Разработаны лекции с элементами презентаций. Тематика лекций охватывает такой обширный материал как «Алкалоиды», «Сырье минерального и животного происхождения», «Элементы геоботаники и география растительности», «Элементы экологии». Широко используется компьютерное тестирование на текущих занятиях, коллоквиумах, зачётах, экзаменах и Государственной итоговой аттестации. Кроме того, актуально использование современных компьютерных возможностей при проведении практических занятий для демонстрации растительных объектов, произрастающих в других регионах и странах. Составлены специ-
альные базы данных по фотографиям растений, гербар-ным образцам и образцам сырья. Такие базы используются для составления электронных методических пособий и лежат в основе проведения практических занятий — презентаций. В частности, по ботанике — «Красная книга Иркутской области», «Растительный мир Прибайкалья», по фармакогнозии — «Растения и сырье, содержащие сердечные гликозиды и сапонины», «Растения и сырье, содержащие фенольные соединения, фуранохромоны, лигнаны» и другие [4, 5].
В соответствие с программой обучения студенты 1 и 3 курсов получают навыки приготовления временных микропрепаратов. Умело приготовленный микропрепарат позволяет студентам выявить характерные диагностические признаки. Для объективной оценки полученных умений и навыков программой предусмотрено проведение контрольных работ по микроскопии растительных объектов. В данном случае очень важен этап подготовки
