CC BY
81
студентов к прохождению этих контрольных точек. Для этого на кафедре разработаны и успешно применяются электронные методические пособия [1, 2]. Данные пособия включают в себя фотографический материал по изучаемым объектам. Фотографии подготовлены и обработаны преподавателями и студентами с применением цифровых технологий. Методические пособия позволяют закрепить, проанализировать материал и, в итоге, подготовиться к успешной сдаче контрольных точек.
Для организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов используются методические пособия в печатном и электронном вариантах. Соотвествующие методические материалы охватывают весь объем изучаемых лекарственных растений, сырья, вопросов к практическим занятиям, а также тестов — текущих и итоговых [6].
На кафедре выполняются комплексные дипломные работы, включающие фармакогностические, фитохимические, технологические и маркетинговые направления. Студенты-дипломники в процессе работы осваивают и успешно используют современные информационные технологии: Интернет-ресурсы, электронные базы данных библиотек ИГМУ и ИГУ, что значительно повысило уровень выполнения, оформления и защиты диплома.
Инновационные методы позволяют проводить научные конференции с участием студентов и аспирантов под эгидой кафедры на достаточно высоком уровне. Например, в этом 2010 году была запланирована и успешно прошла ежегодная конференция по теме «Полезные растения флоры Восточной Сибири». В данной конференции принимали участие студенты, интерны и аспиранты фармацевтического факультета ИГМУ, а также представители Иркутской государственной сельскохозяйственной академии и Иркутского государственного университета.
Современные технологии обучения внедрены и для студентов заочного отделения фармацевтического факультета. С целью повышения эффективности освоения дисциплин фармакогнозии и ботаники кафедрой разработаны методические и информационные материалы, представленные в бумажном и электронном вариантах [3]. Такие материалы доступны студентам — заочникам в библиотеке университета, а также предоставляются кафедрой.
Дальнейшее внедрение современных инновационных методов позволит повысить образовательный, научный и творческий потенциал специалистов — провизоров.
ЛИТЕРАТУРА
1. Микродиагностика лекарственных растений, содержащих витамины, полисахариды, эфирные масла, сердечные гликозиды, сапонины и горечи: Метод. пособие (электронный вариант) / сост. Г.М. Федосеева, В.М. Мирович. — Иркутск: ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава, 2009. — 39 с.
2. Микродиагностика лекарственных растений, содержащих фенолы, кумарины, флавоноиды, алкалоиды, дубильные вещества, антрагликозиды: Метод. пособие (электронный вариант) / сост. Г.М. Федосеева, Е. Г. Горячкина. — Иркутск: ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава, 2010. — 41 с.
3. Методическое пособие по ботанике (для студентов заочного отделения) / сост. Г. И. Бочарова. — Иркутск: ГОУ ВПО Росздрава, 2008. — 96 с.
4. Растения, содержащие сердечные гликозиды, сапонины и горькие гликозиды: Метод. пособие (электронный вариант) / сост. Г.М. Федосеева, В.М. Мирович. — Иркутск: ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава, 2009. — 30 с.
5. Растения и сырье, содержащие фенольные соединения, кумарины, фуранохромоны, лигнаны: Метод. пособие (электронный вариант) / сост. Г.М. Федосеева, В.М. Мирович. — Иркутск: ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава, 2009. — 24 с.
1. Учебно-методические рекомендации для самостоятельной работы по фармакогнозии для студентов 3 курса (электронный вариант): Метод. рекомендации / сост. Г.М. Федосеева, В.М. Мирович. — Иркутск: ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава, 2008. — 250 с.
Информация об авторах: , 664003, г. Иркутск, ул. Красного восстания, 1, ИГМУ, кафедра фармакогнозии и ботаники, тел. (3952) 24-34-47, е-mail: [email protected] Федосеева Галина Михайловна — заведующая кафедрой, профессор, д.ф.н.; Бочарова Галина Ивановна — доцент, к.б.н.;
Мирович Вера Михайловна — старший преподаватель кафедры, к.ф.н.; Горячкина Елена Геннадьевна — старший преподаватель кафедры, к.ф.н.
© НЕЧАЕВА В.Г., ШЕВЧЕНКО Е.В., ВОРОНОВА Л.К., КОРЖУЕВ А.В. — 2010
ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
В.Г.Нечаева1, Е.В.Шевченко1, Л.К. Воронова1, А.В. Коржуев2 ^Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия; 2Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова)
Резюме. Рассмотрена историческая роль курса физики в подготовке специалиста врачебного профиля. Обсуждается содержание учебного материала, процесс формирования у студентов мыслительных умений, мировоззренческий и методологический компоненты учебного курса.
Ключевые слова: подготовка врача, физика, высшее медицинское образование.
TRAINING PHYSICS IN MEDICAL HIGHER ESTABLISHMENT: HISTORY AND THE PRESENT
V.G. Nechaeva, E.V. Shevchenko, L.K. Voronova, A.V. Korzuev (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia 2I.M. Sechenov Moscow Medical University, Moskow, Russia)
Summary. The article reviews historical role of physics course in training medical specialist. The content of teaching material, process of formation of thinking skills, outlook and methodical components of studying process have been discussed.
Key words: trainig physician, physics, the higher medical education.
Классические принципы научной методологии наи- врачам физикой и биофизикой. Человек познает окру-более полно и последовательно прививаются будущим жающий мир, воспринимая явления природы с помо-
щью органов чувств. В медицине в качестве явлений выступают симптомы заболеваний, выявляемые при обследовании больного.
Но для глубокого понимания природы явлений и процессов необходимо проникнуть в их сущность. В медицине под этим понимают причину болезни (этиологию) и механизм развития заболевания (патогенез). Переход от явлений к сущности представляет собой абстрагирование, формирование умозрительной модели внутренних механизмов процессов и явлений того, что находится за пределами наших ощущений. В древнем мире ученые шли интуитивным путем. Древнегреческий мыслитель Аристотель изложил правила перехода от явлений к сущности в научном трактате «Органон».
Но интуиция не всегда находит верный путь. Необходимо использовать научный метод изучения природы. Научный метод развивался постепенно, Основные принципы этого метода сформировались еще в начале XVII века. Большую роль при этом сыграли философы.
Суть научного метода изучения природы отражена в трех составляющих: эксперимент, измерение и математический анализ связи между количественными параметрами стимула и реакции на него изучаемой системы. Примечательны в этом отношении слова поэта и физиолога В. Гете: «В любом учении о природе столько истины, сколько в нем математики».
Процесс познания всегда начинается либо с наблюдения явлений в естественных условиях, либо со специально поставленных опытов — экспериментов. На основании накопленного экспериментального материала создается гипотеза. Это еще не научная теория, Гипотеза требует проверки и доказательства. Некоторые гипотезы оказываются ошибочными и отбрасываются. Другие, выдержавшие проверку на опыте и правильно предсказывающие ряд новых, ранее неизвестных явлений, входят в науку в качестве теорий. Правильная теория дает качественное и количественное объяснение целой области явлений природы с единой точки зрения — вскрывает механизм этих явлений и формулирует их закономерности.
Научный метод развивался в недрах физики, примерно с 18 века он стал внедряться и в медицину. С 1791 года во Франции стал издаваться журнал «Медицина в свете естественных наук». Его издатель А.Ф. Функруа избрал девизом журнала броскую фразу: «Нельзя быть медиком, не будучи физиком». Конечно, он имел в виду то, что каждый врач должен владеть научным методом познания.
В Россию научный метод познания пришел с некоторым опозданием. Тем не менее с начала XIX века «физика для медиков» стала обязательным предметом преподавания на медицинских факультетах университетов, а в дальнейшем и для медицинских вузов Российской федерации.
В 30-е годы ХХ столетия произошла реорганизация медицинских факультетов университетов в самостоятельные медицинские вузы. По традиции в учебные планы медвузов на младшей ступени обучения включался курс общей физики как компонент общеобразовательного блока дисциплин. Он не имел в то время никакой медицинской направленности и основывался на использовании сведения из школьного курса математики. В обоснование такой позиции автор первого учебника физики для мединститутов С.А. Арцыбышев (работавший в 1920-е годы в ИРГОСУНе) в предисловии писал: «Разбору специальных медицинских вопросов в учебнике отводится немного места. Мне кажется, нецелесообразно тратить на это время, так как, с одной стороны, студенты не обладают нужными медицинскими знаниями, а с другой, громадное большинство преподавателей физики обладают смутными представлениями в области медицины» [2]. Однако связь медицинского образования с физикой все же существовала и была обусловлена важными физическими закономер-
ностями, лежащими в основе многих физиологических процессов на всех уровнях организации живого, а также физическими принципами, лежащими в основе процесса диагностики и лечения заболеваний.
До середины 1950-х годов положение дел, связанное с преподаванием физики в высших медицинских учебных заведениях практически не менялось. Попытка про-филизации курса началась с середины 1950-х годов под руководством заведующего кафедрой физики 1 ММИ профессора Н.М. Ливенцева при участии заведующего кафедрой биофизики МГУ профессора Б.Н. Тарусова. Была разработана новая программа по физике для медвузов, в которой впервые определялась цель изучения данного курса — дать студентам знания преимущественно в области тех явлений и законов физики, которые необходимы при изучении специальных медицинских дисциплин и в будущей практической деятельности. Но на пути профилизации возникли естественные трудности, связанные со слабой мотивацией студентов младшей ступени обучения к усвоению нового курса, а также со слабой подготовкой преподавателей, которые с медицинским приложением физики не сталкивались.
Тем не менее, принципы преемственности в процессе изменения содержания образования обусловил сохранение традиционной для общих курсов физики структуры и последовательности изучения важнейших разделов: механика — молекулярная физика и термодинамика — основы теории электромагнетизма (с элементами электроники) — элементы оптики, атомной и ядерной физики. Был создан курс общей физики с включением ряда прикладных элементов знания, необходимых для будущих медиков.
Переход к новому курсу физики предусматривал ряд изменений в процессе выполнения физического практикума, в частности, использования при выполнении традиционных лабораторных работ медицинских приборов (рефрактометра, сахариметра, аудиометра и т.д.) В целом изменение структуры и содержания курса физики носили конструктивный характер, но это был лишь начальный этап реализации профессиональной направленности обучения физики в медвузе.
В 1976 году была создана программа расширенного курса «физика совами высшей математики, медицинской электроники и кибернетики». Согласно новой программе курс физики содержал общую и специальную группу вопросов. В общую входили основополагающие законы физики, связанные с медициной, некоторые вопросы современной физики, не рассматриваемые в школьном курсе, и элементарные представления из высшей математики, электроники и кибернетики. В специальный блок входили: физические закономерности, лежащие в основе жизнедеятельности органов и систем организма, физические принципы методов диагностики и лечения, а также принципы работы ряда медицинских приборов и аппаратов. Таким образом, к 1978 году в процесс обучения был внедрен новый курс, отличительной особенностью которого был качественно более высокий уровень интеграции физики с различными дисциплинами, изучаемыми в медвузе. Однако явным недостатком программы было то, что элементы биофизики по-прежнему изучались отдельно, что не способствовало целостному восприятию студентами физических основ многих процессов в человеческом организме. Поэтому Советом по высшей медицинской школе при Минздраве СССР была высказана рекомендация по организации кафедр медицинской физики с преподаванием на этих кафедрах высшей математики, биофизики, основ медицинской аппаратуры, медицинской электроники и кибернетики. Это ознаменовало новый этап в определении содержания и структуры курса физики.
Особенность программы, принятой в 1979 году, заключалась в стремлении авторов сохранить традиционную структуру курсов общей физики для вузов, внедряя в нее вопросы медицинской и биологической физики. В середине 1984 года была утверждена новая программа,
отличающаяся от предыдущей лишь рядом редакционных поправок.. В течение 10 лет программа курса еще несколько раз изменялась. Последняя программа, принятая в 2000 году, отличается прежде всего разделением курса на две составляющие — это собственно медицинская и биологическая физика и высшая математика и информатика. Это разделение разумно, так как в России произошла техническая революция, компьютеры стали необходимым оборудованием на столе врача. Цель курса — научить использовать пакеты прикладных программ на уровне квалифицированного пользователя и обеспечить необходимыми сведениями по статистической обработке медико-биологической информации.
Программа по медицинской и биологической физике также претерпела изменения. В пояснительной записке отмечалось, что в преподавании курса большое значение имеет методологическая направленность, которая должна формировать у студентов логической мышление, умение точно формулировать задачу, умение и способность вычленять главное и второстепенное. Основой курса стали являться разделы прикладной физики и элементы биофизики — физические явления в биофизических системах, физические свойства этих систем, а также физико-химические основы процессов жизнедеятельности. Группировка учебного материала осуществляется в логике целостного восприятия студентами идеи «человек — объект физического познания» в единстве трех ее составляющих
— физические основы процессов человеческого организма на различных уровнях (клетка — ткань — орган — система органов — организм);
— физические основы диагностики и лечения;
— Физические основы исследовательских методов, применяемых в медицине.
В процессе обучения у студентов должны формироваться профессионально значимые мыслительные умения. Для этого в учебном процессе необходимо создавать ситуации, заставляющие студентов проводить анализ роли и степени влияния различных факторов на исследуемое явление, обобщать и сравнивать, выдвигать предсказательные гипотезы, осмысливать эти гипотезы, сопоставлять с результатами эксперимента и, наконец, интерпретировать полученные результаты. Приведем обобщенную схему, отражающую последовательность действий студентов:
Выявление как можно большего количества факторов,
которые могли бы оказать влияние на протекание исследуемого процесса
Определение физического параметра, характеризующего это влияние
Определение количественного соотношения для непосредственной оценки этого параметра
Ф
Проведение непосредственной количественной оценки
Ф
Выявление на ее основе факторов, наиболее значимых из рассматриваемых в условии и тех, которыми можно пренебречь
Одной из задач предмета «физика» является формирование у студентов методологического и мировоззренческого аспекта. Поэтому студентов необходимо научить выделять мировоззренческие аспекты изучаемых понятий, истолковывать явления и закономерности на основе диалектического материализма. Важную роль играют исторические и методологические знания о методах физического исследования, борьба различных научных школ, иллюстрация противоречий методологического характера. На занятиях необходимо создавать ситуации, в которых студенты должны уметь отстаивать собственные взгляды.
Спецификой физического научного знания является широчайшее применение в нем различных формальноматематических средств для наглядного представления объектов и явлений. Еще выдающиеся физики и мыслители прошлого заметили, что эти средства позволяют оттачивать строгость мышления, однако, объективно и то, что привычка мыслить только категориями математики может привести к нежелательным последствиям, к ошибочному пониманию сущности тех явлений и закономерностей природы, которые формально выражаются математическими средствами. Без профессионального использования научно-диалектической логики привычка мыслить категориями математических средств познания непременно будет приводить к формальному толкованию связи и взаимозависимости физических объектов, явлений, а также описывающих их величин, законов и закономерностей.
Следующим фактором, выявляющим и подтверждающим логическую неоднозначность процесса выявления сущностных связей между физическими процессами и явлениями, является процесс выявления и анализа роли и степени влияния различных факторов и условий на характер протекания исследуемого явления, при котором исследователь предлагает некий комплекс факторов, так или иначе влияющих на характер протекания исследуемого явления, пытается подобрать параметр, который мог бы охарактеризовать влияние всех факторов и оценочные соотношения, а далее, после непосредственной оценки данного параметра для всех факторов, делает вывод об их значимости или пренебрежимости. Важно понимать, что исследователь никогда заранее не уверен, что учтены все факторы, а также в том, что выбранный параметр учитывает степень влияния фактора полно, и исследователь не может утверждать, что пре-небрежимый в одних условиях фактор не станет значимым в других или наоборот, первоначально значимый фактор не потеряет эту значимость.
Эти обстоятельства обусловливают трудности содержательного конкретного представления физических знаний — речь идет прежде всего об учебном знании: учебниках, пособиях, справочниках и т.п., а в более широком смысле слова — о критериях отбора учебного материала для вузовского курса физики заданного уровня и профиля и способах его усвоения. Изначальная незаданность смыслопоисковой деятельности создают большие трудности в процессе обучения физике. Но и перенос в процессе обучения акцента на репродуктивные компоненты не только не способствуют прочному усвоению материала и развитию мышления обучаемых, но и способствует формированию в их сознании многочисленных заблуждений, искаженных знаний и представлений.
Рассмотрим основные особенности деятельности преподавателя медвуза:
— вхождение физики и методики ее преподавания в систему основных жизненных ценностей преподавателя;
— способность преподавателя к субъект-объектному общению, к стимулированию эмоционально-целостного отношения к изучаемому материалу;
— готовность преподавателя к оказанию предметнометодической и эмоционально-психологической помощи студенту, преодолевающему трудности физического познания и смыслового определения в изучаемом материале;
— Владение преподавателем самыми разнообразными способами включения сущностно-ориентированного материала в содержание обучения и в процесс познавательной деятельности студентов;
— подготовленность преподавателя к использованию сущностно-ориентированных технологий обучения: организации и представления учебного материала в виде задач и упражнений, способствующих выявлению и осознанию студентов сущностных аспектов изучаемого материала, разнообразных диалогических форм учеб-
ной работы, имитационно-игрового подхода в преподавании физики.
Только в этом случае у студентов в процессе изучения физики будут формироваться знания и умения, приемы и способы деятельности, которые они будут использо-
вать в свой будущей профессиональной деятельности. Только в этом случае они смогут проводить анализ роли факторов и условий, влияющих на протекание исследуемого явления, мысленное моделирование и мысленный эксперимент, сравнение и обобщение и многое другое.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, тел.: (3952) 24-08-26 (доб. 1046),
е-тай: [email protected] Шевченко Елена Викторовна — заведующая кафедрой, профессор, д.б.н.,
Воронова Людмила Константиновна — ассистент,
Коржуев Андрей Вячеславович — профессор, д.п.н.,
Нечаева Валентина Григорьевна — старший преподаватель
© ОКЛАДНИКОВ В.И. — 2010
ЛИЧНОСТНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В.И. Окладников
(Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Изучение и использование типа личности студента в педагогическом процессе открывает дополнительные возможности для повышения эффективности преподавания в вузе.
Ключевые слова: тип личности студента, эффективность преподавания.
PERSONAL AND TYPOLOGICAL APPROACH TO HIGHER SCHOOL PEDAGOGICS
V.I. Okladnikov (Irkutsk State Medical University, Irkutsk)
Summary. Study and use of personality type of a student in pedagogical process opens additional opportunities for increase of teaching efficiency in higher school.
Key words: personality type of a student, efficiency of teaching.
После того, как И.П. Павлов выделил мыслительный и художественный типы высшей нервной деятельности, неоднократно предпринимались попытки использовать эти данные для педагогики. Дифференцированное преподавание неврологии в Красноярском медицинском институте в зависимости от этих данных проводил профессор В.А. Руднев, им была отмечена перспективность такого подхода. Типы и стили математического мышления как в процессе педагогики, так и в научном творчестве изучил Иркутский математик профессор Н.А. Перязев. Различную способность усваивать информацию в процессе обучения в зависимости от психотипов установил Томский психолог профессор С.А. Богомаз [1].
Типирование более 1200 студентов, проведенное в 2000-2008 гг., выявило различную представленность типов личности на различных факультетах Иркутских вузов. Тестирование студенческой группы проводится с помощью «Теста для определения психофизиологического типа» В.И. Окладникова [2].
В медицинском университете как правило преобладают логико-сенсорные, сенсорно-логические («управленцы») и логико-интуитивные типы личности («исследователи»), среди студентов-психологов доминируют эмоционально-сенсорные типы («социалы»), на факультете социальных наук в большинстве представлены интуитивно-эмоциональные типы («гуманисты»). Различная представленность типов личности в вузах может отражать особенность избранной специальности, а также свидетельствовать о необходимости дифференцированного подхода к методике преподавания на разных факультетах в зависимости от психологических особенностей студентов.
Наша методика преподавания — дифференцирована, мы выделяем четыре стиля преподавания: рационально-логический, эмоциональный, интуитивный и иррационально-сенсорный. Преподаватель излагает материал в соответствии с собственным типом личности, включая по мере необходимости элементы
других стилей. Студент лучше воспринимает информацию, представляемую в стиле, тождественном его типу личности.
При рационально-логическом (дедуктивном) стиле изложения акцент делается на строгую последовательность, логичность изложения учебного материала, приводятся классификации, научные теории и концепции.
Эмоциональный стиль включает личное отношение преподавателя к обсуждаемому вопросу, вспоминаются интересные случаи из собственной практики, обсуждаются элементы этики и деонтологии, случаи из судебной практики.
Интуитивный стиль педагогики основан на использовании неожиданных ассоциаций, сравнений, метафор, с акцентом на научные перспективы изучаемого материала (генная инженерия, нанотехнологии), при этом освоение темы преподносится как маленькое открытие, «озарение, инсайт» (индуктивный метод).
Иррационально-сенсорные типы с трудом воспринимают теоретический материал. Однако эти студенты лидируют в освоении конкретно-практических вопросов: исследовать рефлексы, проверить менингеальные симптомы, провести пальпацию, измерить артериальное давление, оценить параклинические данные (ЭЭГ, МРТ), прочитать рентгенограмму, наложить электроды. Их активность повышается при обсуждении конкретных технических вопросов (стереотаксиса, эндоваску-лярной хирургии, ликворосорбции).
Опытный лектор во время лекции может менять стиль изложения материала, при этом хорошо видно, как сразу включаются в активную работу разные группы студентов, изменяется их поза, мимика, появляются и другие невербальные признаки повышенного внимания и интереса.
Наш опыт показывает, что любой преподаватель кроме своего собственного стиля изложения может применять в педагогическом процессе элементы еще трех стилей. Педагог, конечно, должен знать свой психофизиологический тип и стиль преподавания. Личностно-
