CC BY
78
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
j
A.В. КОРЖУЕВ, профессор
B.С. БАБАСКИН, профессор ПМГМУим. И.М.Сеченова А.Р. САДЫКОВА, доцент МГУТУ им. К.Г. Разумовского
Педагогическая рефлексия как компонент непрерывного образования преподавателя
высшей школы
В статье обсуждаются рефлексивные технологии самообразовательной деятельности педагога, включающие анализ персонифицированной истории науки, поиск пред-посылочных основ педагогического знания, осознанный выбор педагогом содержания самообразовательного сегмента и траекторий его реализации.
Ключевые слова: рефлексивная деятельность самообразовывающегося педагога, смысло-ценностные аспекты непрерывного образования, рефлексия профессионального опыта
Непрерывное образование преподавателя - как формальное, так и информаль-ное - требует от него включения в многомерное поле рефлексии различных смысловых структур, лежащих в основе педагогической деятельности.
Конкретизируя этот тезис, прежде всего отметим, что одной из форм такой рефлексии является предпосылочный анализ, ориентированный на поиск теоретических и метатеоретическихоснований востребуемо-го в образовательном процессе педагогического знания, на доказательное обоснование подходов, принципов и вытекающихиз них методик, используемых в практике обучения. Данный анализ может включать осмысление иерархии педагогического знания или какого-либо его фрагмента, осознание структуры и характера связей между представленными в нем объектами и феноменами, а также категориальное определение самого метода педагогического исследования и определение логически вытекающих из него исследовательских приемов и процедур. В этой связи следует особо отметить и ретроспективную рефлексию - поиск недостаточно востребованных сегодня педагогических идей прошлого, которые оказывают значимое влияние на современную теорию и практику высшей школы.
Ретроспективная рефлексия может быть тесно увязана с идеей референтации образовательного пространства, подробно описанной в работах А.С. Запесоцкого. Речь идет о расширении традиционного проблемного поля классической «студенческой» истории педагогики посредством включения в нее педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых непедагогического профиля научной деятельности [1]. Это предполагает «вживание» самообразовывающегося педагога в глубинные основы мировоззрения ученых, активно занимавшихся педагогической деятельностью в университетах и гимназиях и пропагандировавших собственные педагогические взгляды - как концептуального, так и конкретно-методического уровня. К числу персоналий, расширяющих традиционную проблематику истории педагогики, можно отнести таких известных представителей математических и естественных наук, как Э.Х. Ленц (физика), Д.И. Менделеев (химия), Н.И. Лобачевский (математика), В.И. Вернадский (биология, естествознание), С.П. Капица (физика), П.С. Александров (математика), А.Я. Хинчин (математика). Ознакомление с их педагогическим наследием поможет преподавателю «высветить» корни так или иначе используемых им пе-
78 Высшее образование в России • № 7, 2013
дагогическихпарадигм, концепций, теорий, подходов и методик, сформировать такое их авторское понимание, которое будет способствовать не только возможности их репродуцирования, но и продуктивной трансформации применительно к конкретным условиям учебного процесса.
Важнейшим компонентом рефлексивной деятельности педагога является понимание им логики результатов и выводов, представленных в различных литературных источниках, в других информационных массивах педагогико-образовательной направленности. К примеру, конкретным предметом осмысления может стать соблюдение в том или ином рассуждении закона достаточного основания (достаточность авторских аргументов, приведенных «в пользу» того или иного вывода, их «автономность », независимость и доказанность независимо от обосновываемого тезиса), а также выявление того, не произошло ли в процессе обоснования подмены тезиса, нет ли в самом процессе доказательства ссылки на доказываемый аргумент.
Таким образом, логическая рефлексия предполагает формирование у преподавателя умений категоризировать на языке формальной логики то или иное педагогическое умозаключение. Приведем пример такого логико-рефлексивного сюжета. Известен логический конструкт, именуемый прогрессивным соритом, суть которого сводится к следующей формуле: если всё А суть В, а всё С суть А, а всё D суть С и всё Е суть D, то всёЕ суть В [2]. От преподавателя требуется умение выявить сорит, например, в такой цепочке рассуждений: 1) всё то, что в процессе обучения способствует умственному развитию (А), позитивно ценно (В); 2) решение задач (С) способствует умственному развитию (А); 3) математические задачи - неотъемлемая часть перечня разработанных человечеством для обучения задачных средств (С); 4) геометрические задачи с использованием условий минимума или максимума (Е) - неотъемле-
мая часть перечня разработанных математических задач ф); 5) геометрические задачи с использованием условий экстремума (Е) - позитивно ценный прием обучения (В). Здесь в предельно схематизированном и упрощенном виде приведена схема логической рефлексии конкретного педагогического рассуждения.
Ряд аспектов логической рефлексии обсуждается в работах Н.И. Мартишиной. Представляется, например, интересным отмеченное ею отсутствие у исследователей понимания того, что различаются ситуации, когда нечто можно предположить из имеющихся данных (например, педагогического наблюдения) и когда это нечто из этих наблюдений достоверно следует [3]. В педагогике неразличение таких ситуаций часто приводит к неправомерному преувеличению автором степени применимости собственных выводов, а иногда и степени их значимости, что в приложении к реальному образовательному пространству в ряде случаев может приводить к выдвижению исследователем «рискованных предсказаний» [4].
Важной составляющей педагогической рефлексии является рефлексия жизненного опыта педагога, извлечение из него ценностно-смысловых аспектов [5; 6]. Она направлена на реконструкцию преподавателем своего собственного вузовского прошлого и требует от него встать на позицию студента, задав себе во внутреннем диалоге вопросы: с какими прошлыми событиями вузовской жизни связаны мои положительные / отрицательные эмоциональные переживания? Возможна ли их категориальная оценка с позиций современной педагогической теории? Каковы причины возникавших в прошлом фрустраций и методы их компенсации с позиций «меня сегодняшнего»?
Такие самообразовательные акции полезно и целесообразно поддерживать на факультетах переподготовки и повышения профессиональной квалификации. Так, на-
Обсуждаем проблему
79
пример, в курсе дидактики для факультета переподготовки и повышения квалификации (ФППК) при изучении темы «Лекция -одна из основных форм организации процесса обучения » следует стремиться сформировать у обучающихся ценностное отношение к лекции как «феномену культуры», добиться осмысления лекции как места, где студент может найти ответы на волнующие его жизненные вопросы, приобщиться к тому пласту культуры, который проецируется на содержание лекции, войти в тот или иной «контакт» с конкретными персоналиями и т.п. Не раскрывая свой замысел, преподаватель ФППК может попросить слушателей высказаться о назначении лекции в педагогическом процессе вуза, о ее ведущих целевых ориентирах. Как правило, полученные ответы носят поначалу преимущественно упрощенный характер. В них прослеживается жесткая связь между деятельностью педагога на лекции и ее образовательным потенциалом: «Лекция проводится для того, чтобы сформировать у студентов знания, умения, навыки, относящиеся к той или иной предметной области». Ведущему занятия имеет смысл проблема-тизировать отмеченную выше позицию, поставив задачу актуализировать личностные переживания педагогов, добиться их осознания. При этом мы исходим из того, что опыт существует как переживание, которое надо уметь рефлексировать, осмысливать, делая из него те или иные выводы. В связи с этим мы предлагаем обучающимся педагогам поделиться своими впечатлениями о лекции в свободной форме с коллегами. При обсуждении различных высказываний мы обращаем внимание на то, что немногие из слушателей связывают лекцию с положительными эмоциональными переживаниями, и просим выявить причины этого явления. В ходе дискуссии педагоги должны ответить и на вопрос о том, как можно изменить отношение студентов к лекции, а также внести свои конструктивные предложения на этот счет.
Выполняя эти и аналогичные задания, преподаватели, обучающиеся на ФППК, начинают понимать важность осознания, переосмысления отдельных элементов своего жизненного опыта для успешного осуществления педагогической деятельности в перспективе. Актуализация жизненных переживаний, возможность посмотреть на те или иные фрагменты своей студенческой юности как бы со стороны поднимают в их глазах ценность педагогической теории, открывают новые аспекты будущей профессиональной деятельности, высвечивают ее новые смыслы.
Вместе с тем наделение субъективным смыслом различных компонентов содержания послевузовского образования в значительной степени обогащает и понятийно-логическую составляющую профессионального сознания педагога, способствует возникновению в образовательном процессе «живого знания» (В.П. Зинченко), обретению личностной значимости формирующегося профессионального опыта.
Обсуждая содержательную рефлексию в формате непрерывного образования педагога, отметим важность реализации такой стратегии, как поиск нового в известном, предполагающей, в частности, ответ на вопросы о том, какие нереализованные возможности представляет тот или иной подход, парадигма, метод или прием обучения, имеющие богатую педагогическую предысторию, а также о том, не является ли нечто общепризнанное не вполне самодостаточным и не доведенным до логического завершения, нет ли альтернативных вариантов реконструкции содержания той или иной научной области. Последнему аспекту посвящена вышедшая в 2009 г. книга академика РАО А.М. Новикова «Основания педагогики», в которой известный ученый делает попытку серьезного пересмотра концептуальных оснований педагогической науки, ее структуры, базовых понятий, логических связей между различными элементами. По нашему мнению, это яркий
80 Высшее образование в России • № 7, 2013
пример рефлексии автора, создавшего продукт, предназначенный для рефлексии читателем, склонным к глубокому осмыслению гуманитарного знания [7].
Смыслопоисковое поле, в которое мы предлагаем погрузить активно реализующего ту или иную самообразовательную стратегию, конечно, не ограничивается внут-рипедагогической и метанаучной рефлексией - следует особо вести речь о рефлексии преподавателем возможного (проспективная) и пройденного (ретроспективная) самообразовательного маршрута. В первом приближении этот аспект проблемы позиционируется в ситуации, когда у него возникает противоречие между личным профессиональным (или иногда даже жизненным) опытом и результатом его использования в конкретном сегменте педагогической действительности. В этом случае необходима корректировка этого опыта, иногда переосмысление стереотипов, профессиональных предпочтений и ценностей. Ее можно представить как последовательность ряда шагов: 1) актуализация смысла, высвечивание сути проблемно-конфликтного сюжета; 2) мысленная апробация стереотипов имеющегося профессионального опыта и поведения, выявление степени исчерпанности их возможностей; 3) их дискредитация (полная или частичная) в контексте обнаруженных противоречий; 4) конструирование новых приоритетов и смыслов, попытка их реализовать. В первом приближении эти шаги есть обобщенные этапы самообразовательного маршрута педагога, обнаружившего на каком-то интервале профессиональной деятельности недостаточность своих знаний и умений для решения возникших задач и вовлекаемого для ее преодоления либо в формальные акции на содержательном поле повышения профессиональной квалификации, либо в акции индивидуального самообразовательного формата [8].
Рефлексия более высокого порядка предполагает попытки преподавателя
определить, что конкретно «приобретено» им в результате предпринятой самообразовательной акции, насколько удалось разрешить или минимизировать противоречия, о которых шла речь выше, что еще необходимо осуществить для их разрешения. Такая рефлексия обеспечивает формирование у «самообразующегося» преподавателя понимания того, что период «полураспада компетентности» выпускника педагогического университета сегодня существенно сокращается, и потому непрерывное образование является имманентно присущей личности педагога стратегией, естественным способом его существования - как в собственной профессии, так и в информационной среде современного вуза.
Литература
1. Запесоцкий А.С. Методологические и тех-
нологические основы проектирования гуманитарного образования. СПб: Изд-во СПбГУП, 2000.
2. Гетманова А.Д. Логика. М.: Просвещение,
2009.
3. Мартишина Н.И. Логическая компетент-
ность как основа науки и профессионального образования // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 128.
4. Мартишина Н.И. О применении принци-
па фальсифицируемости в работе над диссертацией // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 124-129.
5. Коржуев А.В., Попков В.А, Рязанова Е.А.
Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1.
6. Морозова О.П. Актуализация ценностно-
смысловых аспектов деятельности педагога // Педагогика. 2001. № 1.
7. Новиков А.М. Основания педагогики. М.:
Аспект Пресс, 2009.
8. Коржуев А.В, Антонова Н.Н. Рефлексив-
но-эвристический компонент непрерывного педагогического образования преподавателей современной высшей школы // VI Международные научные чтения, посвященные памяти академика РАО С.Я. Батышева «Модернизация профессионального образования: теория, опыт, проблемы». М.: ИТИП РАО, 2012.
