CC BY
184
УДК 37.026.032:78
Е. А. Дыганова
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ
ПОДГОТОВКИ
Ключевые слова: самообразование, самообразовательная культура студента-музыканта, образовательная технология, педагогическая модель, дирижерско-хоровая подготовка.
В статье определяется профессиональное значение самообразовательной культуры для студента-музыканта, предлагается модель авторской образовательной технологии формирования самообразовательной будущего педагога-музыканта в процессе дирижерско-хоровой подготовки.
Keywords: self-education, self-educational culture of the student-musician, educational technology, pedagogical model,
conductor-choral preparation.
In article professional value of self-educational culture for the student-musician is defined, the model of author's educational technology of formation self-educational the future teacher-musician in the course of conductor-choral preparation is offered.
Социально-экономические преобразования в современном мире, модернизация системы образования повлекли за собой изменения в сфере профессионального педагогического образования. «Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач» [5, с.299]. В настоящее время педагогическая наука разрабатывает новые формы, технологии формирования профессионализма учителя, где базовым критерием оценки качества образования принят компетентностный подход, в основе которого лежит принцип непрерывного самообразования, способствующий повышению профессионального уровня педагога. Значение самообразования для педагога-музыканта определено профессиональной спецификой, которая требует непрерывного совершенствования с позиций музыканта и педагога.
Самообразование личности на протяжении длительного времени является актуальной научно-педагогической проблемой, что объясняется ее емкостью и многогранностью. Различные аспекты самообразования разрабатывались следующими учеными: В.И.
Андреевым, Е.Д. Бездениско, Л.И. Божович, И.О. Ганченко, А.К.Громцевой, Н.Ф. Добрыниным, С.Б. Елкановым, Г.С. Закировым, Г.М.Коджаспировой, И.И. Колбаско, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутовым, И. Л. Наумченко, М.Н. Скаткиным, В. А. Сластениным, Г.И. Щукиной и др. Проведенный анализ исследований в области самообразования позволил нам обнаружить, что в настоящее время достаточно разработанными являются вопросы процесса самообразования, условий развития саморазвивающейся личности, путей и средств управления и самоуправления познавательной деятельностью, уровней развития различных формирований, которые образуются у индивида в самостоятельном познавательном процессе и другие. Однако, вопросы самообразования и самообразовательной культуры педагога-музыканта разработаны недостаточно, что и определило наш исследовательский интерес.
Опираясь на проведенный анализ определений понятия «самообразования», мы рассматриваем самообразование как систематическую, целенаправленную познавательную деятельность субъекта на основе сформировавшихся мотивов и добровольных побуждений, способствующую развитию личностных качеств и осуществляемую в учебное и свободное время.
Отмечая, что самообразовательная культура педагога-музыканта является многосоставной структурой, мы изучили и проанализировали сопряженные понятия «культура» и «педагогическая культура». Результатом проделанной работы явилось следующее определение: самообразовательная культура педагога-музыканта - это синтез
высокого уровня научной организации умственного труда и процесса развития личности педагога-музыканта, достигаемый посредством самообразования. В нашем исследовании самообразовательная культура педагога-музыканта является ведущим показателем профессиональной компетентности педагога-музыканта, а самообразование условием и способом формирования данного показателя.
Под формированием самообразовательной культуры в условиях учебного процесса в вузе мы понимаем дидактическую систему, отвечающую требованиям вариативности и гибкости, в которой взаимодействуют: учебная и дополнительная информация; формы, методы, средства обучения и самообразования; средства коммуникации и их характер; личности преподавателя и студента.
Осуществляя изучение научно-педагогической литературы, мы обнаружили, что ранее в педагогике доминировали методические системы, в последнее время, в связи со сменой социокультурных и образовательных парадигм ведущее положение заняли педагогические технологии. Исследователи насчитывают около четырехсот определений, относящихся к понятиям «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология обучения». В последнее десятилетие педагогами-исследователями предпринята попытка уточнить дефиниции вышеперечисленных понятий.
Так, исследователем М.М. Левиной, на основе проведенного сравнения технологий обучения и образовательных технологий обнаружено, что «образовательные технологии определяют содержательно-информационный аспект, а технологии обучения -процессуальный, хотя четких разграничений между этими технологиями в науке не установлено» [6, с.28].
Отлично от первого мнение В. Н. Гоптарева, занимающегося вопросами технологий в музыкальном образовании, который считает, что содержательно-информационный аспект присущ почти всем технологиям и определяется он направлениями, целью создания технологий, их концептуальной основой, способами их реализации. Процессуальный аспект определяется особенностями, средствами и условиями функционирования любой технологии. Автор особо подчеркивает, что технологические процессы не могут рассматриваться отдельно от содержания [3, с.23].
Далее рассмотрим ряд определений понятия «педагогическая технология». Так, исследователем В.П. Беспалько педагогическая технология рассматривается, как «проект педагогической системы, осуществляемый на практике» [2]; М.М. Левина определяет педагогическую технологию, как проект и реализацию системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся [6, c.14]; В.П. Гоптарев трактует педагогические технологии, как «конкретные, персонифицированные модели процессов научения, воспитания, развития, применяемые педагогами в своей деятельности» [3, с.38].
Основываясь на сравнительном анализе определений «образовательная технология», «технология обучения» и «педагогическая технология», можно заключить, что образовательная технология является понятием родового статуса, понятия технология обучения и педагогическая технология - видовыми.
В последние годы педагогическая наука стала принимать во внимание специфику профессии: варьирование условий в образовательном процессе; непрерывный процесс научнотворческого поиска педагога; обилие нестандартных ситуаций, для решения которых преподаватель вынужден менять намеченные ранее цели и задачи. В результате педагогикой стали рассматриваться гибкие технологии, под которыми понимают содержание и процесс развертывания определенных технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, способных оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, т.е. адаптироваться к вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности [4, с.116].
Таким образом, изучив различные варианты определений образовательной технологии, технологии обучения и педагогической технологии, в нашем исследовании мы основываемся на научной позиции Г.К. Селевко, который определяет образовательную технологию как гибкую систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам [7, с.4].
Опираясь на полученные выводы, переходим к следующей стадии нашего исследования - описанию модели (проекта образовательной технологии) формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта в процессе дирижерско-хоровой подготовки.
В нижеследующей таблице 1 предлагается характеристика разработанной нами модели формирования самообразовательной культуры студента-музыканта по 15 параметрам, в соответствии с предложенной классификацией Г.К. Селевко [7, с.17-31].
Таблица І - Классификационная характеристика модели формирования самообразовательной культуры студента-музыканта
Классификационные параметры (по Г.К. Селевко) Характеристика модели
по уровню применения общепедагогическая, комплексно-предметная
по философской основе гуманистическая
по основному методологическому подходу системная, личностно-ориентированная, комплексная, интегральная
по фактору развития социогенная, психогенная
по научной концепции (механизму) передачи и освоения опыта ассоциативно-рефлекторная, проблемно-развивающего обучения и воспитания, когнитивная, деятельностная
по ориентации на личностные сферы и ключевые компетенции индивида информационная, операционная, направленная на саморазвитие (самоуправляющие механизмы личности), действенная практическая, творческая
по характеру содержания и структуры профессионально ориентированная, общекультурная, конкретно предметная, эстетическая, комплексная
по виду социально-педагогической деятельности обучающая, воспитательная, развивающая
по типу управления учебно-воспитательно-социальным процессом классическая, программная, основанная на самостоятельном изучении информации, использующая систему «консультант», саморегулируемая
по преобладающим (доминирующим) методам и способам обучения проблемная, поисковая, исследовательская, диалогическая, активная, развивающая
по организационным формам индивидуальная, коллективная, самостоятельная
по преобладанию средств обучения вербальная, знаковая, наглядная, ассоциативная, программированная, практическая
по подходу к обучающемуся и ориентации педагогического взаимодействия демократическая, способствующая организации самообразования
по направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе основанная на активизации и интенсификации самообразовательной деятельности
по категории объектов педагогического воздействия направленная на профессиональное образование, где студенты педвуза в будущем- учителя музыки
Модель формирования самообразовательной культуры студента-музыканта включает в себя следующие структурно-функциональные компоненты: цель, педагогические принципы,
229
содержание обучения, преподавание - деятельность преподавателя, учение - учебная деятельность студента, методы обучения, дидактические средства обучения, формы организации обучения, методы контроля и оценки результатов обучения. По нашему мнению, в процессе взаимодействия компонентов модели, возникают закономерные связи, которые являются движущей силой всей технологической цепи.
Основной целью разработанной нами педагогической модели является формирование самообразовательной культуры студента-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин. Эффективная организация данного процесса выдвинула основополагающие требования, которые называют принципами обучения, среди которых мы выделяем: принцип направленности процесса обучения на всестороннее и гармоническое развитие личности студента, системности, научности, сознательности, творческой активности и самостоятельности студента. Определим роль и значение каждого принципа.
Для реализации основной цели модели, необходимо руководствоваться принципом направленности процесса обучения на всестороннее и гармоническое развитие личности студента. Известно, что профессия педагога-музыканта характеризуется универсальностью, которая реализуется в таких видах профессиональной деятельности, как конструктивная, музыкально-исполнительская, коммуникативно-организаторская, исследовательская деятельность, в индивидуальном стиле деятельности. Исходя из этого, процесс обучения будущего специалиста призван всесторонне развивать выше обозначенные виды профессиональной деятельности, а также развивать интеллектуальную, волевую, эмоциональную, нравственную сферы личности студента, которые в своей совокупности позволят сформировать самообразовательную культуру педагога-музыканта.
Принцип системности является основой профессионального обучения будущего педагога-музыканта. Наличие в содержании образования педагога-музыканта многопредметности (комплекс дирижерско-хоровых дисциплин, комплекс педагогических дисциплин, музыкально-теоретических дисциплин и т. д.) вызывает необходимость четко системно структурировать учебный материал с рельефным обозначением внутрипредметных и межпредметных связей, вычленением в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных, эмоциональных, интонационных и т.д.), раскрытия их генезиса.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения являлось строго научным, отражающим современное состояние профессиональной отрасли. Поэтому, в соответствии с данным принципом в ходе обучения будущего педагога-музыканта важно ориентироваться на формирование логики научного мышления и вооружение будущих специалистов элементами научной организации учебно-профессионального труда.
Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов предполагает активное использование личностного потенциала студента, их творческого отношения к познавательной деятельности, личную инициативу и самостоятельность в учебной, творческой и научно-исследовательской деятельности. Сознательное и активное учение возможно лишь при осознании студентом цели и значения своей учебнопрофессиональной деятельности, владении умениями и навыками, необходимыми для достижения этих целей, то есть, будущий педагог-музыкант должен уметь управлять своей учебно-познавательной деятельностью.
Задача формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин поставила нас перед необходимостью соответствующего изменения содержательного компонента нашей модели.
Традиционное содержание дирижерско-хоровых дисциплин подверглось структурному преобразованию в результате, которого образовались пять основных «дидактических блоков»
- теоретический, технический, исследовательский, исполнительский, педагогический.
В содержание теоретического блока входят теоретические знания в области дирижерско-хорового искусства - это знания по истории и теории дирижерско-хорового
исполнительства; теоретические знания о технике дирижирования (дирижерские схемы, виды ауфтактов, виды звуковедения, штрихи, владение динамикой и т.д.); знания о музыкальных стилях и их преломлении в дирижерском жесте (кистевая, гибкая и цельнофиксированная техника); знание хоровой (аудио, видео, нотной) литературы; владение специальной терминологией и т. д.
Технический блок отвечает за трудоемкую работу по выработке дирижерской (мануальной) техники - это владение дирижерским аппаратом, системой ауфтактов, различными видами звуковедения, дирижерский «аппликатурой», типами дирижерской техники: кистевой, цельногибкой, фиксированной, смешанной и т.д. Содержание данного дидактического блока включает самостоятельную работу студента по предварительной работе над хоровой партитурой (дирижерское освоение).
Особое положение в содержании дирижерско-хоровых дисциплин занимает исследовательский блок. Владение приемами исследовательской деятельности, аналитическим мышлением, развитой устной и письменной речью является основой профессии хорового дирижера (педагога-музыканта) и формируется в самостоятельной работе студента над хоровой партитурой, в виде подготовки и выступлений на семинарах и конференциях, в письменных аннотациях на вокально-хоровые произведения, рефератах и их защите, в участие в научно-профессиональных и творческих конкурсах.
Исполнительский блок по характеру является познавательно-творческим и направлен на моделирование хорового звучания в различных видах деятельности: исполнение хоровой партитуры на фортепиано, вокальное исполнение голосов хоровых партий, дирижирование исполнением хоровой партитуры на фортепиано концертмейстером, дирижирование хоровым коллективом в условиях концертного выступления.
Педагогический блок включает работу по двум линиям: так, изучение научнопедагогических трудов авторитетных хоровых дирижеров, изучение вопросов воспитания дирижера и хорового коллектива представляет первое - теоретическое направление. Второе -это практическая профессионально-ориентированная деятельность студентов, формирует педагогический опыт студентов в следующих видах деятельности: при отборе и работе над школьным песенным репертуаром, при планировании хоровой репетиции (постановки музыкально-педагогических задач) и работе с хоровым коллективом в условиях реальной профессиональной обстановки.
По нашему мнению, предложенная структура содержания дирижерско-хоровых дисциплин позволит преподавателю гибко влиять на процесс формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта, используя в своей деятельности возможности создания дифференцированных (по отдельно взятым «дидактическим блокам») и интегративных проблемных ситуаций.
Цель, педагогические принципы, произведенные преобразования в содержании обучения будущего педагога-музыканта в сфере дирижерско-хоровых дисциплин, творческий характер учебно-профессиональной деятельности студента и творческий характер профессиональной деятельности педагога повлекли за собой выбор определенных методов, средств, форм эффективной организации процесса формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта.
Занимая позицию, что формирование самообразовательной культуры осуществляется в процессе учебно-педагогического профессионального взаимодействия и опираясь на классификацию методов обучения Ю.К. Бабанского [1], мы выделяем три группы методов обучения, без которых невозможно достичь предусмотренных целью результатов:
первая группа - методы стимулирования, мотивации и самомотивации учения, в составе данной группы: методы формирования познавательного интереса и методы формирования учебно-профессионального долга;
вторая группа - методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, в данную группу входят перцептивные методы, направленные на передачу и
восприятие учебно-профессиональной информации посредством чувств (словесные, наглядные, аудиовизуальные, практические методы); логические методы (организация и осуществление логических операций); гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) и методы самоуправления учебно-познавательными действиями); третья группа - методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, в составе - методы промежуточного и итогового контроля.
Переходим к следующему компоненту нашей технологической модели. Формы организации обучения понимаются дидактами как «конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой деятельности учащегося по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности» [S, с.251].
Обучение по дирижерско-хоровым дисциплинам осуществляется в различных формах: лекции, практические занятия, семинары, практикумы, индивидуальные занятия. Необходимо заметить, что каждая из форм имеет свои преимущества, поэтому эффективность обучения достигается при чередовании различных форм обучения или их комплексного применения. Для формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта особое значение имеет форма индивидуальных занятий, которая позволяет строить образовательный процесс по индивидуальному плану: учитывать темп работы студента, уровень его
подготовки и обеспечивает дифференцированную постановку задач, контроль и оценку результатов. Необходимо обратить внимание на тот факт, что при индивидуальной форме занятий учебно-познавательная деятельность студента становится самостоятельной. Самостоятельная работа студента при освоении дирижерско-хоровых дисциплин занимает особое положение, что объясняется спецификой дирижерско-хоровой профессии.
Особое значение для формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта имеют внеаудиторные формы самостоятельной деятельности студентов, среди которых можно перечислить: подготовка докладов и участие в научно-практических конференциях различного статуса (факультетские, вузовские, всероссийские); подготовка и публикации в научных сборниках; участие в специальных конкурсах; подготовка и участие в фестивалях и конкурсах хоровой музыки; концертные выступления в образовательных лекториях; организация, проведение и участие в студенческих тематических фестивалях и концертах; систематические посещения студентами концертов классической музыки, театральных спектаклей, музеев, выставок, мастер-классов и т. д., способствующих расширению культурного и профессионального кругозора.
Средства обучения являются следующим структурным компонентом нашей модели. Традиционно под средствами обучения принято понимать учебники, нотную литературу и учебные пособия, наглядные средства обучения и демонстрационные устройства, технические средства преподавания и т.д. В нашей модели все перечисленные виды средств находят активное применение.
Важным структурным компонентом разработанной нами модели формирования самообразовательной культуры студента-музыканта в процессе дирижерско-хоровой подготовки являются критерии и уровни сформированнности самообразовательной культуры студента - будущего педагога-музыканта.
Самообразовательную культуру педагога-музыканта мы представляем в виде ценностно-мотивационного, когнитивно-операционного и контрольно-рефлексивного компонентов. Содержание ценностно-мотивационного компонента представляет собой систему педагогических ценностей, личностных смыслов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, которая способствует развитию музыкально-педагогического самообразования, а также формируют личностно-ценностную установку педагога-музыканта. В качестве показателей данного компонента, мы выделяем:
- осознание требований современного времени и педагогической профессии;
- потребность в профессиональном и индивидуальном саморазвитии;
- интерес и потребность в общих, психолого-педагогических, музыкальных, специальных знаниях;
- потребности в освоении новых идей и новаторского опыта в области музыки и педагогики;
- необходимость владения методами научного познания (анализа, оценки и обобщения результатов собственной работы);
- стремление состояться в профессии и завоевать авторитет.
Содержание когнитивно-операционного компонента составляют: базовая культура личности; достаточное количество профессиональных и специальных знаний и умений их применять (факты, понятия, категории, законы, теории, методы, технологии и пр.); умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; дополнительные знания по музыкальной и педагогической наукам, полученные преимущественно в самообразовательной деятельности. Показателями компонента являются:
- достаточный уровень педагогических, музыкальных и специальных базовых знаний;
- умения целеполагания, которые предполагают действия по вычленению главного в информационном материале и действия по определению и формулировке основной задачи работы;
- исполнительские умения, такие как: работа с источниками информации, владение мыслительными операциями по выделению существенных признаков, распределение данных по группам, определение основных результатов работы, т. е. действия по анализу, сравнению, абстракции, конкретизации, синтезу, обобщению и классификации;
- оценочные умения, в составе которых действия по обоснованию значимости информации, оцениванию информационного материала;
- педагогические умения, в составе которых рассматриваются умения определять, находить условия решения и решать педагогические задачи в конкретной ситуации;
- музыкальные умения, в составе которых владение музыкально-исполнительским анализом музыкальных произведений, умения интерпретации музыкально-поэтического материала, умения осуществлять репетиционный процесс, специально-исполнительские умения и навыки.
В содержание контрольно-рефлексивного компонента входят: владение системой контрольно-рефлексивных операций, таких, как самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самокоррекция своей познавательной деятельности. Среди показателей контрольнорефлексивного компонента мы выделяем:
- умения самоконтроля и оценки своей деятельности;
- владение способами саморегуляции.
Известно, что продуктивная самообразовательная деятельность студента-музыканта возможна лишь при условии достаточной готовности к ней. Под готовностью студента к музыкально-педагогическому самообразованию мы понимаем овладение будущим педагогом-музыкантом всеми содержательными компонентами самообразовательной культуры и достижение студентами каждого обозначенного показателя. В результате нами были определены и отражены в таблице 2 уровни сформированнности самообразовательной готовности: низкий, средний и высокий, каждый из которых характеризуется степенью сформированностью определенных, присущих ему показателей, обеспечивающих переход на более высокий уровень.
Таким образом, мы пришли к заключению, что формирование самообразовательной культуры студента-музыканта - это сложный процесс, который протекает под влиянием многих факторов. Изучение литературы по проблеме исследования, личный опыт в качестве преподавателя дирижерско-хоровых дисциплин позволили нам разработать и внедрить в учебный процесс модель формирования самообразовательной культуры студента-музыканта в процессе дирижерско-хоровой подготовки, эффективность которой зависит от создания
Таблица 2 - Уровни готовности к самообразовательной деятельности и их показатели
Уровни Уровневые показатели
Низкий Мотивы самообразования в основном стихийны; отсутствует связь личных потребностей в самообразовании с профессиональным образованием; знания по предметам носят изолированный характер; умения работать с источниками информации не систематизированы; отсутствуют организационные умения; самообразование носит репродуктивный характер
Средний Понимание необходимой связи самообразования с личными и профессиональными интересами; наличие сформированного познавательного профессионального интереса; знания по предметам систематизированы, но межпредметные связи неосознанны; наличие самообразовательных умений работы с основными и дополнительными источниками информации; удовлетворительное развитие организационных умений; отсутствие познавательного интереса к другим сферам, не связанными с будущей профессией; самообразование носит интерпретирующий характер
Высокий Глубокое понимание личностью необходимости руководствоваться в самообразовании личностными, профессиональными и социально значимыми целями; умения четко формулировать эти цели; стремление достичь их оптимальным способом; умение рационального применения различных источников информации в своей деятельности и оптимальное управление процессом самообразования от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов; наличие познавательного интереса к другим сферам, не связанными с будущей профессией самообразование имеет креативный характер
следующих педагогических условий: структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин с позиции проблемного обучения, способствующего
развитиюсамообразовательной компетентности студента-музыканта; обеспечение
приоритетности самостоятельной работы и исследовательской деятельности студентов, как эффективных способов формирования самообразовательной культуры; учет возрастных, индивидуальных особенностей и использование личностного потенциала студента в образовательном процессе, позволяющих выстраивать процесс формирования самообразовательной культуры студента-музыканта по индивидуальной шкале; определенный характер коммуникативных связей и педагогический авторитет, как средство формирования и показатель самообразовательной культуры педагога-музыканта.
Литература
1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 19S5. - 20S с. - (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания).
2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.Беспалько. - М.: Высш.школа, 1995. - 33б с.
3. Гоптарев, В. Н. Технологии в музыкальном образовании: Специфика, структура, классификации / В.Н. Гоптарев. - Казань: Казан. гос. консерватория, 2009. - 33б с.
4. Камалова, И.Ф. Развитие нравственных ценностных ориентаций студентов вуза средствами музыкального искусства: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Камалова Ильмира Фуатовна. - Казань, 2009. - 24S с.
5. Крайнова, Е.Д. Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров в национальном исследовательском университете // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 1. - С.299 - 302.
6. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. -272 с.
7. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко.- М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 288 с. (серия «Энциклопедия образовательных технологий».)
8. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.
© Е. А. Дыганова - доц. каф. музыкального искусства, отделения искусств Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, dirigerdea@mail.ru.
