CC BY
57
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
A.B. Коржуев Ключевые слова:
дополнительное профессиональное образование преподавателей, рефлексивная деятельность педагога вуза.
26
педагогика рефлексии как компонент дополнительного
образования преподавателя высшей школы
В статье выявляются специфические особенности обучения педагогике на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов; обсуждается возможность использования разноплановых рефлексивных обучающих методик.
В конце ХХ века научно-педагогическим вузовским сообществом была ясно осознана необходимость формирования системы педагогического образования преподавателей высшей школы, а также аспирантов и соискателей ученых степеней, готовящихся к преподавательской работе в вузе. В связи с этим в 1997 г. Министерством образования РФ были изданы нормативные документы по вновь организуемой специальности дополнительного профессионального образования «преподаватель высшей школы» и разработаны примерные требования к содержанию и подготовке лиц, поступающих в аккредитованные на осуществление соответствующей образовательной деятельности вузы, факультеты и учебные центры.
Данными документами в содержании подготовки, рассчитанной в общей сложности на 1080 учебных часов в очно-заочном режиме, были определены, в частно-
сти, два курса педагогической направленности: «Педагогика» (60 ч) и «Педагогические технологии» (60 ч), а также курс, связанный с изучением информационных технологий. Опыт реализации программы дополнительного профессионального образования по специальности «преподаватель высшей школы» для аспирантов и преподавателей вузов в традиционном студенческом варианте очень быстро показал его несостоятельность. Поиски же модернизированного варианта содержания педагогического образования затянулись. В связи с этим нам бы хотелось высказать свою точку зрения по данному вопросу и расставить ряд важных акцентов.
Основная идея заключается в необходимости включения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным педагогическим опытом, что позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и механизмов их решения. Это будет, по нашему мнению, способствовать переводу дидактического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза [2]. Все отмеченное выше актуально ещё и потому, что позволяет преодолеть усилившуюся в последнее время тенденцию отчуждения, отстранения вузовского педагога от собственно педагогической деятельности, потери им ценностно-смысловых ориентиров, следования стереотипам.
Переводя общие рассуждения в конкретный план, отметим, что одной из форм рефлексии окружающей преподавателя педагогической действительности является методологическая рефлексия, которая может выражаться в следующем.
1. Стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылок; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, например, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии педагогического знания, его структурирование с выявлением связей и отношений зависимости между различными компонентами, категориальное определение метода педагогического исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и ретроспективную рефлексию, которая ориентирует историю педагогики на по-
иск истоков современного педагогического знания, на прослеживание развития педагогических идей, оказывающих влияние на современное состояние педагогической теории и практики.
В данном контексте нам представляется важной выдвинутая А.С. Запесоцким идея референтации образовательного пространства [1], предполагающая широкое включение в содержание последипломного образования персоналий, выполняющих роль своеобразного Идеала не для слепого, механического подражания, а для «вживания» обучающегося педагога в глубинные основы мировоззрения и миропонимания, в нюансы педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых, по профилю своей исследовательской деятельности близких конкретному педагогу. К числу субъектов, инспирирующих расширение традиционного проблемного поля истории педагогики (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко и др.), можно отнести как классиков фундаментального естественно научного знания, занимавшихся теоретической и практической педагогикой (Д.И. Менделеев, Н.И. Лобачевский, Э.Х. Ленц, В.И. Вернадский и др.), так и персоналии ученых, деятельность которых относится к неклассическому и современному естествознанию (С.П. Капица, П.С. Александров, С.Я. Григорьев, А.Н. Колмогоров и др.).
Выбор приведенных персоналий не случаен, поскольку все они не только внесли значимый вклад в естествознание и математику, но и публиковали статьи по педагогической тематике, затрагивая в них прикладные и концептуальные вопросы высшего образования, представляющие большой интерес и для современной вузовской педагогической аудитории.
Содержательное поле методологической рефлексии, на наш взгляд, должно обязательно ориентироваться не только на продуктивные, прогрессивные педагогические идеи и технологии, но и на такой же пласт знания, который можно обозначить термином «элиминация». К нему относятся феномены, подходы, парадигмы педагогики, по ряду причин исчерпавшие себя или значительным образом трансформировавшиеся, ограниченные в сфере актуальности и области применимости, например, знаниево-ориентированный подход и субъект-объектное взаимодействие.
2. Встраивание педагогики в общенаучный методологический формат предполагает выявление оснований для преломления в педагогике общенаучных интердисциплинарных принципов и подходов, ис-
пользования в ней известных методов научного познания. Вместе с тем это и попытка определить специфику методологии педагогики на фоне философии науки.
Интеграция педагогики в систему наук, расширение предмета педагогических изысканий, учет междисциплинарного контекста выражается в появлении таких областей знаний, как философия образования, педагогическая антропология, педагогический менеджмент и др., и вместе с тем в попытках как можно более четко определить предмет собственно педагогического исследования, показать несводимость педагогики к «частным случаям», к прикладным аспектам других наук - философии, психологии, социологии и др., что предполагает анализ особенностей применения в педагогике различных логических процедур (определения, классифицирования, доказательства и др.).
Смыслопоисковое поле, в которое мы предлагаем погрузить обучающихся на факультетах педагогического образования вузовских преподавателей, не ограничивается метанаучной рефлексией. В связи с этим необходимо обсудить проблему рефлексии личного опыта педагога, в котором, как отмечает О.П. Морозова, выделяются подструктуры знаний (совокупность житейских представлений о воспитании и элементов научно-педагогического знания), а также педагогических умений и навыков [3]. О.П. Морозова справедливо отмечает, что вузовские знания составляют ядро опыта педагогов, но не охватывают его целиком, и поэтому предлагает для преподавателя систему занятий, актуализирующих его жизненный опыт и способствующих извлечению из него ценностно-смысловых аспектов, направленных на ретроспективный анализ собственного «вузовского прошлого», выявлению способности встать на позицию студента, реконструкцию привычной логики деятельности в соответствии с педагогическими целями и т.д.
Приведем примеры такого рода заданий. С какими событиями вузовской жизни связаны ваши положительные эмоциональные переживания? Дайте им оценку с позиций современной педагогической теории. Что вас огорчало в студенческие годы? Попытайтесь разобраться в причинах, вызвавших это состояние.
На разных этапах такой работы могут возникать ситуации, когда недостаточность собственного опыта приводит обучающихся к необоснованным оценкам и выводам, когда возникает противоречие между жизненным опытом и научным содержанием педагогических знаний и др. В таких случаях необходима корректировка жизненного опыта
обучающихся, переосмысления обыденных представлений и прежних ценностей. Работа по переосмыслению своего негативного жизненного опыта осуществляется через прохождение ряда этапов: актуализация смысла, понимания проблемно-конфликтной ситуации; мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывания их возможностей; дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; инновации принципов поведения, реализации вновь обретенного смысла.
Проиллюстрируем данный алгоритм на конкретном примере. В курсе дидактики для факультета переподготовки и повышения квалификации (ФППК) при изучении темы «Лекция - одна из основных форм организации процесса обучения» следует стремиться сформировать у обучающихся педагогов ценностное отношение к лекции как к «феномену культуры», добиться осмысления ими лекции как места, где студент может найти ответы на волнующие его жизненные вопросы и т.п. [5]. Не раскрывая свой замысел, можно попросить обучающихся высказаться о назначении лекции, о ее ведущих целевых ориентирах. Как правило, полученные ответы носят поначалу преимущественно однозначный характер. В них прослеживается четкая связь между деятельностью педагога на лекции и её образовательным потенциалом: «лекция проводится для того, чтобы сформировать у студентов знания, умения, навыки, относящиеся к той или иной предметной области».
Имеет смысл проблематизировать эту позицию, поставив задачу актуализировать личностные переживания педагогов, добиться их осознания обучаемыми. При этом мы исходим из того, что опыт существует как переживание, которое надо уметь рефлексировать, осмысливать, делая из него выводы. В связи с этим можно предложить педагогам поделиться своими впечатлениями о лекции в свободной форме. При обсуждении различных высказываний мы обращаем внимание на то, что немногие из них связывают лекцию с положительными эмоциональными переживаниями, и просим выявить причины этого явления. В ходе дискуссии педагоги должны ответить на вопрос, как можно изменить отношение студентов к лекции, а также внести свои конструктивные предложения на этот счет.
Выполняя подобные задания, преподаватели, обучающиеся на ФППК, начинают понимать важность осознания, переосмысления отдельных элементов своего жизненного опыта для успешного осуществления педагогической деятельности. Актуализация жизненных пере-
живаний, возможность посмотреть на фрагменты своей студенческой юности с новых позиций «поднимает» в их глазах ценность педагогической теории, открывает новые аспекты будущей профессиональной деятельности.
Вместе с тем наделение субъективным смыслом различных компонентов содержания послевузовского образования в значительной степени обогащает и понятийно-логическую составляющую профессионального сознания педагога, способствует возникновению в образовательном процессе «живого знания» (В.П. Зинченко), обретению личностной значимости формирующегося профессионального опыта.
Важнейшее направление реализации ценностно-смыслового подхода к развитию профессиональной деятельности преподавателя, способствующего возникновению у обучающихся потребности в рефлексии своей деятельности, - решение педагогических противоречий. Приведем пример. Давно известно, что проблемное обучение наилучшим образом отражает идею внедрения в учебный процесс познавательного и практического поиска студента, стимулирует его умственную активность. Почему же при этом оно слабо используется в учебном процессе вузов? Сформулируйте свою точку зрения по поводу того, какое конкретное значение имеет проблемное обучение в процессе преподавания вашей учебной дисциплины, есть ли какие-нибудь объективные затруднения в процессе использования такой обучающей технологии, имеет ли она практическую перспективу?
Опыт показывает, что вовлечение слушателей ФППК в активные диалоговые формы работы способствует повышению их мотивации в изучении педагогических дисциплин.
В контексте обозначенной проблемы необходимо также отметить, что период «полураспада» компетентности выпускника вуза, не занимающегося самообразованием, сегодня сильно сокращается. Полноценно реализовывать самообразовательную готовность выпускника, обеспечивающую ему режим сохранения профессиональной адекватности требованиям тех или иных профессиональных сообществ, может лишь преподаватель, для которого педагогическая рефлексия не стратегия, имманентно присущая структуре его деятельности, а естественный способ существования как в собственной профессии, так и в информационном социуме в целом.
— Литература —
1. Запесоцкий А.С. Методологические и технологические основы проектирования гуманитарного образования / А.С. Запесоцкий. - СПб.: изд-во СПБуП, 2000.
2. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. - 2002. - №1.
3. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога / О.П. Морозова // Педагогика. - 2001. - №1.
4. Роботова А.С. Современная лекция: гуманитарный смысл / А.С. Роботова // Высшее образование в России. - 2007. - №4.
5. Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. - М.: Пед. об-во России, 2004.
32
