CC BY
29
лению и содержанию, разработана многоуровневая модель процессов по предоставлению образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования.
По назначению процессы классифицированы в три большие группы: процессы жизненного цикла продукции, процессы управления и процессы обеспечения, всего 48 процессов.
В. МАРАЛОВ, профессор Институт педагогики и психологии
Институт педагогики и психологии (ИПиП) функционирует как структурное подразделение Череповецкого государственного университета с 1997 года. Первоначально сюда вошла большая часть специальностей педагогического профиля, а с получением лицензии на подготовку психологов и социальных педагогов выделилось приоритетное направление подготовки - сфера психолого-педагогического сопровождения. В настоящее время в ИПиП обучаются студенты по 9 специальностям: психология, профессиональное обучение, технология и предпринимательство, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального об-
Процессы, связанные с научно-технической деятельностью, предоставлением образовательных услуг в сфере послевузовского и дополнительного профессионального образования, на первом этапе не будут входить в область разработки и применения СМК университета.
Для описания сети процессов определен перечень документированных процедур.
В настоящее время осуществляется построение модели процессов СМК с использованием методов структурного анализа и проектирования. В качестве инструментального средства применяется пакет IDEF-моделиро-вания Platinum BPwin версии 4.0. Принято решение об участии Череповецкого государственного университета в конкурсе «Систе-мыобеспечения качества подготовки специалистов» по критериям, соответствующим модели премии Правительства Российской Федерации в области качества и адаптированным к образовательной деятельности.
разования, социальная педагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика и психология, физическая культура. В 2005 году проведена работа по лицензированию новых специальностей: адаптивная физическая культура, дошкольная педагогика и психология. Таким образом, половина специальностей так или иначе связана со сферой психолого-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях. Это поставило перед нами задачу разработки системы профессиональной ориентации студентов на деятельность в означенной сфере.
Кратко остановимся на самом понятии «психолого-педагогическое сопровождение».
В настоящее время существуюттри наибо-
Ориентация студентов на работу в сфере психолого-педагогического сопровождения
лее распространенные модели работы психолога и социального педагога в образовательных учреждениях: это модель помощи, модель поддержки и модель психолого-педагогического сопровождения. Последняя модель была впервые представлена в отечественной науке и практике Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередни-ковой в книге «Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» [1], разработана М.Р. Битяновой применительно кдеятельности школьного психолога [2]и адаптирована для психолога дошкольного учреждения Т.И. Чирковой [3]. За-темпонятие «сопровождение»сталоисполь-зоваться в более широком контексте - сейчас мыговоримне только о психологическом, но и о педагогическом, медицинскомсопровожде-нии. Преимущества этой модели несомненны.
Во-первых, сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием ребенка, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия, которые он приложил для того, чтобы продвинуться вперед.
Во-вторых, здесь признается безусловная ценность каждой личности, приоритетность потребностей, целей и установок саморазвития.
В-третьих, в процессе сопровождения взрослый не является простым «костылем», на который в случае необходимости может всегда опереться ребенок, а побуждает его к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности, т.е. создает необходимые условия для осуществления личностных выборов [2].
Специалист, работающий в службе психолого-педагогического сопровождения, -это человек особого рода. К такой деятельности он должен быть соответствующим образом подготовлен уже в стенах вуза, а главное - быть профессионально ориентированным на работу в данной сфере.
Обратимся к некоторым позитивным и негативным моментам деятельности нашего института.
Один раз в два года мы проводим обследование студентов младших курсов, что дает возможность получить исходные данные как о психологических особенностях студентов, так и об их профессиональных предпочтениях.
В частности,обследование студентов-первокурсников всех специальностей дало возможность нарисовать психологический портрет первокурсника сегодняшнего дня: «это человек еще не очень самостоятельный, зависимый от группы, он ищет свою линию поведения. В то же время он доверчив, открыт, общителен, уживчив в коллективе, несколько безалаберный, удовлетворен тем положением, которое занимает, готов к сотрудничеству, естествен в поведении и проявлениях, пока что слабо разбирается в мотивах поступков других людей, у него не развит в достаточной степени самоконтроль, преобладает средний уровень интеллекта. Если встречаются акцентуации личности, то чаще всего это циклический, экзальтированный и мягкосердечный типы».
Это типичный портрет человека, который находится на стадии адаптации, ориентирован на социальное окружение, не имеет еще четко выраженных предпочтений, слегка
наивен, эмоционален ине всегда может контролировать свои действия, поступки, процесс профессионального саморазвития.
Специальная серия исследований, проведенных на студентах-психологах (2-3 курсы, всего 112 человек), была посвящена более серьезным проблемам, а именно - изучению мотивов выбора профессии и становлению профессиональной идентичности [4].
Было установлено, что доминирующее место в структуре мотивов выбора профессии занимает познавательная мотивация, связанная с потребностью в самопознании и познании других. Вот типичный ответ студента: «Профессия психолога дает мне возможность лучше узнать себя и других людей, оказывать им помощь».
С одной стороны, это благоприятный фактор, поскольку не требует специальных усилий со стороны педагогов для формирования соответствующих установок. С другой стороны, подобная мотивация пока еще носит характер первоначальных проявлений интереса как такового, они выступают в виде любознательности и любопытства. В этом случае студент исходит из занимательности психологических дисциплин, возможности получения каких-то необычных фактов (чаще «магического» характера). И если не получает такой информации, испытывает разочарование вплоть до изменения вектора отношения как к науке, так и к выбранной профессии.
Проведенный анализ дал нам возможность сделать некоторые выводы:
■ у студентов - будущих психологов в целом сформировался адекватный, но односторонний образ представителя своей профессии;
■ этот образ является достаточно идеализированным и оценивается несколько поверхностно, с элементами наивности; по мнению студентов, психолог - это человек, способный «тайными» и «магическими» действиями оказывать помощь другим людям и самому себе;
■ содержательная сторона деятельно-
сти психолога представляется смутно, расплывчато и недифференцированно.
Каким образом представления о профессии и образ психолога находят отражение в структуре «Я» (использовался тест Куна-Макпарленда «Кто-Я»)?
Здесь были выявлены две противоположные группы факторов.
Прежде всего следует отметить, что только 36% опрошенных в своих самоопределениях указали на свою профессиональную принадлежность («Я - будущий психолог»), тогда как к студенческому сообществу («Я - студент») причислили себя 100% испытуемых. Это достаточно тревожный факт, свидетельствующий о том, что профессиональная идентичность сформировалась лишь у трети студентов. Данный вывод подтверждается также и тем, что только 16% обследованных студентов намерены работать по специальности, 50% опрошенных рассматривают такую возможность лишь гипотетически, а 27% - выражают сомнение в своих способностях работать в психологической сфере.
Полученные результаты позволили утвердиться в предположении, что учебная деятельность сама по себе не рассматривается студентами как профессиональная. По всей видимости, существуют некоторые внутренние сомнения, которые не позволяют причислить себя к профессиональному сообществу. Такая неуверенность базируется на глубинной установке, что «профессия психолога ко многому обязывает, а я не готов принять на себя всю полноту ответственности». Приведем здесь один любопытный факт. Студент сдает экзамен по психологическому консультированию. Ему задан вопрос: как он будет работать с клиентом, у которого возникла определенная проблема? Студент «плывет», не может ничего вразумительного ответить. Преподаватель упорно требует от него более или менее четкого ответа: «Что вы будете делать в этой ситуации с клиентом?» Студент не выдерживает и говорит: «Отправлю к психологу». Возникает немая сцена, подразумевающая вопрос: «Атыкто?».
Таким образом, проблема профессиональной ориентации студентов на сферу психологического сопровождения оказывается производной от проблемы формирования профессиональной идентичности.
В качестве возможных путей ее формирования могут выступать следующие:
■ конструирование развивающей психологической среды, способствующей прояснению адекватного образа профессии и обеспечивающей возможности для осмысленного освоения профессиональных эталонов и ценностей;
■ создание условий для накопления и использования собственного опыта работы в качестве психолога;
■ актуализация механизмов личности, в частности идентификации и рефлексии, которые бы обеспечили усвоение этого образца.
Важнейшим условием успешной ориентации студентов на деятельность в сфере психолого-педагогическогосопровождения является наличие дееспособного преподавательского коллектива, обладающего не просто высоким научным потенциалом, но профессионально занимающегося этими вопросами. В настоящее время, согласно штатному расписанию, в ИПиП работают 143 преподавателя (122 находятся в штате ИПиП). Из них - 9 докторов наук, профессоров, 75 кандидатов наук, доцентов. За последние пять лет в ИПиП были защищены 4 докторские и 25 кандидатских диссертаций, из них 15(52%) непосредственно по проблемам пси-холого-педагогическогосопровождения.
Кроме того, преподаватели ряда кафедр являются научными руководителями или консультантами в 19 учебных заведениях различного профиля. Это способствует формированию творческих групп студентов, которые не просто пишут курсовые или выпускные работы по различным аспектам «сопровождения», но и непосредственно принимают участие в исследовательской и практической деятельности. Кафедрами разрабатываются и внедряются крупные научно-практические проекты в этой обла-
сти, куда вовлекается большое число как преподавателей, так и студентов. Например, на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии ведется работа по теме «Создание комплексного многоуровневого пространства как условие социокультурной интеграции инвалидов с сенсорными нарушениями», разработана программа развития Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения [5]. На кафедре педагогики и методики дошкольного образования Н.В. Ивановой в 2004 году защищена докторская диссертация «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении», в которой особое внимание уделяется проблемам сопровождения ребенка в процессе социализации и развития социального здоровья. В рамках этого направления разработаны и внедрены четыре программы сопровождения. Аналогичным образом складывается работа и на других кафедрах.
Большую роль в ориентации студентов на работу в сфере психолого-педагогического сопровождения играет построение самого учебного процесса, которое начинается с учебных планов. Например, читается годовой курс психологической коррекции, полностью посвященный коррекционной работе психолога образовательного учреждения, этому способствует и годовой курс психотерапии. Для социальных педагогов читаются такие курсы, как «Дети группы риска», «Проблемы современной семьи», «Реабилитационная работа с различными категориями детей». На кафедре педагогики и методики дошкольного образования читаются курсы «Детская практическая психология», «Социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях», введены специализации «Социальный педагог-консультант по вопросам семейного воспитания», «Функциональная диагностика развития детей».
Как было отмечено, большая часть курсовых и выпускных работ связана со сферой психолого-педагогического сопровож-
дения. Особо хотелось бы отметить опыт работы кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, где получила распространение деятельность студентов по индивидуальному сопровождению детей с различного рода нарушениями. Например: «Развитие чувственного познания у ребенка с синдромом Дауна» (Светлана Ф.), «Особенности формирования мышления ребенка с детским церебральным параличом (на материале математических игр)» (Юна Б.) и мн. др. Эти проекты перерастают в дипломные работы. Такие студенты после окончания института не отказываются от начатого, идут в сферу сопровождения, показывают высокий уровень результативности в индивидуальной работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.
Особое место в процессе ориентирования студентов на работу в сфере сопровождения играют практики, где студенты пробуют себя в роли социальных педагогов и психологов, ведут соответствующую диагностическую, коррекционную и консультативную работу. На каждой кафедре создана своя система ознакомительных, исследовательских, педагогических и производственных практик. Достоинством их является целостность, преемственность, создание предпосылок для профессионального роста и саморазвития.
В том же направлении нами предпринимаются попытки несколько по-иному выстроить и сам учебный процесс. Так, на кафедре психологии реализуются психодидактические принципы: интегративно-про-блемный, идентификационно-вариативный и рефлексивно-конструктивный [6].
Центральное внимание в решении обсуждаемой задачи придается нами проблеме организации непосредственной практической работы будущих педагогов и психологов. Мы считаем, что чем раньше студент включится в посильную практическую деятельность с детьми, попробует себя как социальный педагог, психолог, логопед и т.п., тем больше вероятность того, что данная сфера станет для него привлекательной, дающей возмож-
ности самореализации и самоактуализации. Возможен и обратный вариант, когда студент понимает, что ему не справиться с деятельностью, она не является областью его самореализации. Это тоже результат. Лучше пусть профессиональная переориентация произойдет раньше, чем во время самостоятельной работы. Пережить разочарование в неправильно выбранной профессии легче, будучи студентом, чем уже начавшим работу профессионалом.
Каковы же результаты подготовки специалистов? Косвенно о них можно судить по количеству трудоустроившихся выпускников в области психолого-педагогического сопровождения. Приведем лишь некоторые данные:
■ 12 социальных педагогов из19 (63%) выпуска 2004 года заняты в этой сфере;
■ 17 психологов из 26 (65%) работают по специальности, 11 из них - в сфере сопровождения (42%);
■ 11 выпускников специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» выпусков 2000-2004 гг. работают социальными педагогами и психологами в дошкольных образовательных учреждениях;
■ 164 выпускника специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» выпусков 2000-2004 гг. работают в сфере сопровождения.
Итак, как видим, разрабатываемая и внедряемая нами система профессиональной ориентации студентов дает определенные результаты, что позволяет делать некоторые оптимистические прогнозы о дальнейшей целесообразности ее внедрения. В то же время хотелось бы остановиться и на некоторых нерешенных проблемах и факторах, препятствующих успешности проведения профориентационной работы. Можно выделить две группы факторов объективного и субъективного характера.
Во-первых, к объективным факторам можно отнести низкую зарплату работников психолого-педагогического сопровождения. Как психолог, так и социальный педагог, а также дефектолог по сравнению с
подобного рода специалистами, работающими в других сферах, получают относительно маленькую заработную плату. И хотя здесь имеется неплохая перспектива карьерного роста, повышения разрядов и категории, различия в оплате работников высшей категории и без категории остаются незначительными. Во-вторых, несмотря на некоторые успехи во внедрении системы профориентации, нам так и не удается до конца преодолеть ориентацию студентов на получение образования, а не на конкретный род занятий. Как мы уже отмечали, учебная деятельность рассматривается студентами как самоценная, а не как средство овладения профессией. И в самом вузе пока не удается преодолеть противоречие между важностью и необходимостью дать студентам университетское образование и одновременно полноценную профессиональную подготовку. Преодолеть это противоречие возможно, на наш взгляд, посредством внедрения компетентностного подхода в образовании. Однако в полной мере его можно преодолеть путем развития системы послевузовского образования.
В-третьих, препятствующим фактором является высокий уровень неопределенности в деятельности специалиста службы сопровождения. Если, например, учитель начальных классов при желании может в соответствии с программой разработать уроки буквально на весь год, а затем вносить в них только коррективы, то как психологу, так и социальному педагогу планировать свою деятельность очень трудно. Даже при хороших
планах каждый день могут возникать разного характера проблемы, особенно в коррек-ционной и терапевтической работе, к которым специалист может быть и не готов. Положение усугубляется еще и непредвиденными видами работ, которые возникают спонтанно или по указанию руководства различного уровня. Далеко не всякий специалист может работать в таком режиме неопределенности, которая усиливается еще и тем, что нередко и социальным педагогам, и психологам вменяются в приказном порядке обязанности, не прописанные в должностных инструкциях.
Хотелось бы остановиться и еще на одной серьезной проблеме - формирования у студентов профессионально-значимых личностных качеств. Известно, что далеко не каждый человек может работать психологом, социальным педагогом, дефектологом, логопедом и т.п. Этот вывод подтверждает и наша практика.
Каждый год институт заканчивают, например, психологи, которые имеют хорошую академическую успеваемость, успешно защищают выпускную работу, но допускать их к работе в сфере сопровождения нельзя. Причины: отсутствие необходимой коммуникативной компетентности, преобладание репродуктивных способов деятельности над продуктивными, отсутствие рефлексии, слабая ориентировка в ситуациях неопределенности, когда нужно принимать конкретное и эффективное решение, и многие другие. Другими словами, встает вопрос о формировании личности профессионала.
И задача эта в принципе решаема. В настоящее время в психолого-педагогической науке по этой проблематике защищены сотни диссертаций, разработаны эффективные психолого-педагогические технологии. Однако в учебных планах и стандартах такая деятельность вообще не предусматривается. Если что-то и делается в этом направлении, то лишь на энтузиазме преподавателей во внеучебное время.
Литература
1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - Кишинев - СПб., 1993.
А. ЧЕРНОВ, профессор Череповецкий государственный университет
Переход к постиндустриальному обществу отнюдь не означает некое всевластие информационных технологий - он означает смену всех составляющих человеческого бытия и картины мира, поскольку затрагивает и экономику, и политику, и культуру (включая, конечно, и образование). Превращение информации в самовозрастающую стоимость (капитал) очень быстро привело к неутешительному выводу: вне зависимости от стремительных темпов ее роста объем полученной и переработанной каждым конкретным человеком информации остается практически прежним. Гигантские массивы информации оказываются просто невостребованными или неосмысленными. Информация с точки зрения теории коммуникации - это скорее потенциальная величина, позволяющая в перспективе совершать большее количество выборов за единицу времени из большего числа равновероятных возможностей. Информа-
2. Битянова М.Р. Организация психологи-
ческой работы в школе. - СПб., 1997.
3. Чиркова Т.И. Теоретические основы до-
школьной психологической службы. Авто-реф. дисс____докт. психол. наук. - М., 1999.
4. Маралова Т.П. Пути оптимизации процес-
са формирования профессиональной идентичности у будущих психологов // Вестник ЧГУ. - 2005. - № 1. - С.152-157.
5. Концептуальная программа развития Че-
реповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / Под ред. О.А.Денисовой. - Череповец, 2002.
6. МараловВ.Г, Маралова Т.П., ХромовВ.В.
Психодидактические принципы обучения // Образование и наука в Череповце: история, опыт, перспективы. - Вологда, 2001. - С. 10-11.
Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования
