CC BY
1991
УДК 159.922
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN
IN INCLUSIVE EDUCATION
© И.В. Смолярчук, В.М. Толстошеина Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (Россия, Тамбов)
© I.V. Smolyarchuk, V.M. Tolstosheina Tambov State University named after G.R. Derzhavin (Russia, Tambov)
© Н.В. Вязовова
Московский государственный гуманитарно-экономический институт
(Россия, Москва)
© N.V. Vyazovova Moscow State Social Humanitarian Institute (Russia, Moscow)
В статье рассматривается понятие «психолого-педагогическое сопровождение» в контексте образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Авторы представляют модель психолого-педагогического сопровождения в условиях реализации инклюзивной практики.
The article considers the concept of «psychological and pedagogical support» in the context of education for children with disabilities. The authors present a model of psychological and pedagogical support in conditions of realization of inclusive practices.
Ключевые слова: инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическое сопровождение.
Keywords: inclusive education; children with disabilities; psychological and pedagogical support.
Приоритетным направлением развития системы государственной помощи детям с особыми нуждами является создание оптимальных условий для их обучения и воспитания, прежде всего - создание общей безбарьерной образовательной среды и реализация интеграционного подхода.
У детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) социализация приобретает особое значение, так как создает реальные возможности для коррекции и компенсации нарушенных функций, обеспечивает приобщение ко всему, что доступно нормально развивающимся сверстникам. Вместе с тем, как показывают многочисленные наблюдения и специальные исследования, дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают существенные трудности при вхождении в общество.
Исследования показывают, что особенности данной категории детей препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками.
Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста характеризуется своеобразием, которое оказывает неблагоприятное влияние на становление их взаимоотношений с взрослыми и сверстниками и делает необходимым определение специальных условий и содержания коррекционной помощи, направленной на усвоение социального опыта и развитие системы социальных связей.
Социальная адаптация - это процесс эффективного взаимодействия личности с социальной средой. Необходимо отметить, что социальная адаптация представляет собой начальную стадию социализации личности, которая совпадает с периодом детства. На этой стадии происходит вхождение ребенка в мир людей: овладение элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности [6]. Это побуждает исследователей к разработке инновационных проектов, моделей, форм,
содержания образования, поиску новых эффективных технологий в оказании индивидуальной помощи каждому ребенку. В системе дошкольного образования к настоящему времени складывается устойчивая тенденция к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормально развивающихся сверстников.
Инклюзивное образование - это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья - получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.
Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается не только в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка и доступности образования для всех, но и в использовании ресурса взросло-детской и детской совместной деятельности (взаимопомощь, взаимоподдержка, взаимообучение) [5 ; 7 ; 14].
Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко считают, что система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях специального и общего образования является необходимым условием интеграции, которая призвана помочь таким детям адаптироваться к современным социальным условиям и сформировать в обществе толерантное отношение к ним [7].
Важнейшим условием эффективности интеграции является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения, индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.
Мы рассматриваем инклюзивное образование как процесс, реализующий пра-
во детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в равных условиях с их нормально развивающимися сверстниками. Однако и педагогам, и родителям необходимо с пониманием относиться к тому, что инклюзивное образование - это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за результат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ОВЗ.
В современной практической психологии сложилось множество подходов к пониманию сущности термина «сопровождение». В качестве терминов, обозначающих социально-психологическую помощь предлагаются: «направленная деятельность» (Р.В. Овчарова), «взаимодействие и сотрудничество» (Л.Г. Субботина), «психологическое, или социально-психологическое, сопровождение» (М.Р. Битянова), «помощь» (Е.И. Казакова), «создание условий» (Т.Г. Яничева) [2 ; 4 ; 12 ; 16].
Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередни-кова в основу работы с детьми кладут сохранение естественных механизмов развития ребенка, предотвращение всякого возможного их искажения и торможения. Программы составляются таким образом, чтобы их можно было варьировать, сопровождая и пробуждая ростки самостоятельности у ребенка, стараясь не управлять им, не обязывать его, не ограничивать его фантазию, не подавлять [1].
М.Р. Битянова определяет «сопровождение» как «движение вместе с ребенком, рядом, а иногда - чуть впереди. Взрослый фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» [2, с. 7]. Автор определяет «сопровождение» как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия [2]. Психолого-педагогическое сопровожде-
ние - это не сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, а комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
В.М. Толстошеина рассматривает психологическое сопровождение «как единство деятельностей всех участников образовательного процесса по созданию условий для позитивного развития ребенка при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности» [13, с. 169].
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ рассматривается нами как процесс, включающий в себя профессиональную деятельность психолога, направленную на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников и направленный на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками.
Одна из моделей интегрированного воспитания и обучения детей с ОВЗ реализуется на базе МБДОУ компенсирующего вида № 5 «Звоночек» Тамбова. В нашем исследовании дети с задержкой речевого и психического развития были интегрированы в общеразвивающую группу. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с ОВЗ строилась на междисциплинарном взаимодействии квалифицированных специалистов, обеспечивающих интегра-тивные процессы. Психолого-педагогическое сопровождение осуществляли: педагоги-воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог. Центральная координирующая роль в реализации данной модели принадлежит педагогу-психологу ДОУ. Он организует взаимодействие всех специалистов, оказывает помощь, поддержку в процессе продвижения детей на всех этапах сопровождения: диагностическом, коррекционном, развивающем.
На основе обобщения существующих подходов нами была создана модель [9-11 ; 14] психолого-педагогического сопровождения социализации детей дошкольного возраста с ОВЗ (рис. 1). Основная цель со-
провождения заключалась не в том, чтобы адаптировать ребенка к обучению, а в том, чтобы обеспечить его успешное вхождение в новую социальную ситуацию развития.
В ходе психолого-педагогического сопровождения решались следующие задачи: развитие психологической культуры и психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей; развитие адекватного представления у детей о своих качествах и возможностях; развитие способности к самопринятию и признанию самоценности; формирование конструктивных способов взаимодействия; формирование равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками, ребенком и взрослыми.
В основу построения модели психолого-педагогического сопровождения был положен основополагающий принцип принятия философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса. Не менее важными стали принципы:
1) гуманистической направленности, предполагающий уважение личности ребенка и развитие его индивидуальности;
2) индивидуального подхода, основанный на выборе форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы;
3) деятельностного подхода, осуществляемый с учетом ведущего вида деятельности ребенка (игровой деятельности);
4) социально-психологической защищенности, опирающийся на взаимодействия педагогов и воспитанников, являющиеся условием создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия;
5) поддержки самостоятельности и активности, обеспечивающий условия для самостоятельной активности ребенка;
6) активного включения в образовательный процесс всех его участников, позволяющий создать условия для понимания и принятия друг друга и достичь плодотворного взаимодействия;
7) партнерского взаимодействия с семьей, означающий формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего согласованность действий родителей и педагогов, единство требований и стиля отношения к ребенку, совместную деятельность педагога, детей и родителей [5 ; 14 ; 15].
Цель - успешное вхождение в новую социальную ситуацию развития детей с ОВЗ
Задачи:
развитие психологической культуры и психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей;
развитие адекватного представления у детей о своих качествах и возможностях; развитие способности к самопринятию и признанию самоценности;
формирование конструктивных способов взаимодействия;
формирование равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками, ребенком и взрослыми
Принципы:
- принятия философии инклюзии участниками образовательного процесса;
- гуманистической направленности;
- индивидуального подхода;
- деятельностного подхода;
- социально-психологической защищенности;
- поддержки самостоятельности и активности ребенка;
- активного включения в образовательный процесс всех его участников;
- партнерского взаимодействия с семьей
Этапы психологического сопровождения
Коррекционно-развивающая программа «Ты и я - друзья»
Программа для родителей «Осознанное родительство»
Воспитатель Родители Ребенок с ОВЗ Сверстники
Рис. 1. Модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ
В системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности (профилактика, консультирование, психологическое просвещение) мы использовали разработку коррек-ционных программ, которые в условиях инклюзивного образования ориентированы на различные адресные группы: воспитанников, родителей, педагогов.
I. Содержание программы для детей «Ты и я - друзья» было направлено:
- на расширение знаний дошкольников о социальном мире, нравственных нормах и способах взаимоотношений между людьми, то есть на формирование нравственных представлений;
- формирование навыков адекватного восприятия, понимания себя и сверстников;
- коррекцию и профилактику негативных черт поведения (агрессии, конфликтных форм поведения, обидчивости и др.).
Программа включала 30 занятий для дошкольников с ЗПР и ОНР, проводимых по определенной структуре. Первые занятия были направлены на то, чтобы дать ребенку возможность ощутить свою принадлежность к группе, выразить свое настроение, научить детей чувствовать близость, тепло другого. В ходе последующих занятий создавались условия для формирования у детей навыков и умений социальной перцепции: оценки своего состояния, понимания сверстника, его эмоциональных состояний, активизации эм-патийных переживаний детей.
Коррекционно-развивающая работа была направлена на создание оптимальных условий для раскрытия индивидуально-личностных особенностей детей на основе позитивного личностного ресурса ребенка. Основными задачами для реализации направления стало выявление и преодоление недостатков, дефицитарности в развитии функциональных систем и личностных свойств. Коррекция является основным методом воздействия специалистов, де-фектолога и практического психолога с целью оптимизации развития психиче-
ских процессов, функций и гармонизации личностных свойств.
Данное направление содержит методическое обеспечение и методы руководства индивидуальными, подгрупповы-ми и групповыми формами работы, позволяющие сформировать позитивное отношение и навыки конструктивного взаимодействия (коммуникации, различные формы общения), способствует снятию психологических защит во взаимодействии со сверстниками, формирует способность к эмпатии, пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга в детских и детско-взрослых отношениях.
Занятия позволяли детям ориентироваться в переживаемых ими эмоциональных состояниях, обеспечивали их осознание на основе вербализации в речи взрослого чувств и переживаний. Процесс изготовления поделок, сюжетные и подвижные игры, свободное взаимодействие формировали способность ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил.
Психологическими условиями эффективного развития старших дошкольников в условиях инклюзивного образования является постепенное усложнение социально-ролевого поведения детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми; четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду; правильным распределением нагрузки в течение дня. Особая роль принадлежит преемственности в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, де-фектолога, педагога-психолога, воспитателей и родителей.
Только высокий уровень профессиональной культуры специалиста может позволить реализовать все поставленные задачи психологического сопровождения семьи и ребенка с ОВЗ, поэтому значимую роль в процессе сопровождения занимает подготовка сотрудников образовательных учреждений к осознанию своей профессиональной миссии и формирование у них профессиональной ментальности [3].
II. Целью разработки программы для родителей воспитанников стало оказание помощи семье в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, имеющих проблемы в развитии; в расширении знаний родителей о возрастных и индивидуальных особенностях своих детей. Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и ОНР обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ОВЗ стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекцион-но-развивающего обучения. Необходимо распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с ОВЗ. Поэтому работа с родителями была направлена на их привлечение к развитию социальной компетентности дошкольников, на повышение психолого-педагогической компетентности самих родителей и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми. В процессе непрерывного психологического сопровождения родителей психолог имеет возможность обсуждать и развивать родительское отношение к воспитанию и обучению детей, к особенностям работы педагогов, администрации, что позволит сблизить индивидуальные смысловые контексты общающихся с целью поиска вариантов разрешения конфликтов в образовательных ситуациях [10 ; 11].
Работа с родителями позволила улучшить сотрудничество взрослых и детей. Эмоциональная близость как способность к эмпатии, эмоциональному взаимопониманию и сопереживанию выступает как условие и следствие развития продуктивного сотрудничества в детско-роди-тельских отношениях, определяя характеристики типа семейного воспитания и его гармоничность. Эмоциональная близость и сотрудничество взаимообусловливают друг друга таким образом, что высокая сте-
пень эмпатии позволяет партнерам построить эффективное, личностно-ориентиро-ванное общение и сотрудничество, результатом которого, в свою очередь, становится сокращение эмоциональной дистанции и налаживание лучшего эмоционального взаимопонимания и формирования чувства Мы. Эмоциональная близость, обеспечивая лучшее понимание друг друга на основе сопереживания, делает родителя более последовательным и менее жестким в своей воспитательной системе, повышает удовлетворенность родительско-детскими отношениями [9].
Очевидным оказывается тот факт, что для коррекции психического развития особых детей, их социальной адаптации необходимо изменить отношение находящегося рядом взрослого.
Ш. Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется не только воспитателем возрастной группы, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства участвовали воспитатели, логопеды, педагоги-психологи, пе-дагоги-дефектологи, педагоги дополнительного образования и тьюторы. Для изменения стереотипов, а далее и профессиональной позиции педагога в инклюзивном пространстве большую роль играли семинары, тренинги, междисциплинарные консилиумы, психолого-педагогические практикумы, педагогические мастерские, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных возрастных групп позволяло продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья эффективно при наличии целостной системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.
Литература
1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередниченко Т. Я хочу!: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев : Вирт ; СПб. : Дорваль, 1993.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенствование, 2000.
3. Вязовова Н.В. Практическая психология и инновационный потенциал вуза в решении актуальных психологических проблем региона // Вестник Тамбовского ун-та. Серия «Гуманитарные науки». Тамбов : ТГУ, 2009. Вып. 1(69). С. 13-17.
4. Казакова Е.И. Сопровождение развития - новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб. : Питер, 2001. С. 9-14.
5. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицина и др. ; под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2003.
6. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М. : Педагогика, 1986. С. 45-98.
7. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения // Дефектология. 2008. № 2. С. 86-95.
8. ОвчароваР.В. Технологии практического психолога образования. М. : Сфера, 2001.
9. Смолярчук И.В. Влияние детско-родительского взаимодействия на социализацию дошкольников // Вестник Тамбовского ун-та. Серия «Гуманитарные науки». Тамбов : ТГУ, 2009. Вып. 5(73). С. 173-181.
10. Смолярчук И.В. Любим друг друга, но не всегда понимаем // Дошкольное воспитание. 2009. № 5. C. 101-105.
11. Смолярчук И.В. Мы растем вместе с тобой, мы растем вслед за тобой, мы помогаем тебе расти // Начальная школа. 2011. № 2. С. 7-12.
12. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. С. 120-125.
13. Толстошеина В.М. Анализ понятия «психологическое сопровождение» в российской литературе // Психологические подходы к изучению личности в системе «человек - общество» : междунар. сб. науч. ст. София : Свети Николе, 2008. С. 165-169.
14. Толстошеина В.М. Модель психологического сопровождения деятельности педагога-воспитателя по развитию креативной личности воспитанника детского дома // Вестник Тамбовского ун-та. Серия «Гуманитарные науки». Тамбов : ТГУ, 2010. Вып. 5(85). С. 263-269.
15. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. СПб. : Речь, 2005.
16. Яничева Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. 1999. № 3. С. 101-119.
Сведения об авторах
Смолярчук Инесса Викторовна, доцент кафедры психолого-педагогического образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
E-mail: [email protected].
Толстошеина Виола Михайловна, старший преподаватель кафедры психолого-педагогического образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
E-mail: [email protected].
Вязовова Наталия Владимировна, доцент кафедры психологии и педагогики Московского государственного гуманитарно-экономического института.
E-mail: [email protected].
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
