CC BY
396
УДК 376.1:376.3 7-053«465.00/.07»
ББК Ч450.91 + Ч414.715 ГСНТИ 14.29.21 Код ВАК 19.00.10; 13.00.03
Н. Ю. Григоренко N. Yu. Grigorenko Москва, Россия Moscow, Russia
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлены основные изменения в области системы дошкольного образования, происходящие на современном этапе, в том числе ограничение возможностей получения ранней комплексной помощи детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья на базе дошкольных образовательных учреждений, реорганизация дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного видов в общеразвивающие организации и внедрение инклюзивного обучения как альтернативы специальному образованию.
Данные изменения обусловливают актуальность проблемы организации логопедического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. Цель данной работы состоит в определении организационно-методических аспектов логопедической работы с детьми раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, которые в новых инклюзивных образовательных условиях нуждаются в глобальном пересмотре. В статье подробно рассматриваются новые подходы к оказанию логопедической помощи и подготовке логопедических кадров в рамках реформирования системы дошкольного образования. С учетом активного внедрения интерактивных технологий во все сферы образования осо-
SPEECH THERAPY SUPPORT FOR CHILDREN OF EARLY AND PRESCHOOL AGE WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN INCLUSIVE EDUCATION
Abstract. The article presents the main changes in the field of pre-school education taking place at the present stage, including limited opportunities for getting early comprehensive support for young children with special educational needs at pre-school educational institutions, reorganization of pre-school institutions of compensatory and combined types into general development organizations and implementation of inclusive education as an alternative to special education.
These changes substantiate the urgency of the problem of organization of logopedic support for children of early and preschool age with special educational needs. The aim of this paper is to define organizational and methodological aspects of logopedic work with children of early and preschool age with special educational needs which need total reconsideration in the new inclusive educational environment. This article dwells in detail on new approaches to the provision of speech therapy and training logopedic personnel in the framework of reform of the system of preschool education. Taking into account active introduction of interactive technologies in all spheres of education, special attention is paid to interactive support for cooperation between professionals and parents of children with special educational needs and normally
26
Специальное образование. 2016. № 2
бое внимание в статье уделяется интерактивной поддержке взаимодействия специалистов сопровождения и родителей детей с ОВЗ и с нормальным развитием в едином образовательном пространстве. С учетом новых условий и требований, характерных для инклюзивного обучения детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, специалисты, осуществляющие логопедическое сопровождение рассматриваемой категории детей, должны иметь не узкий логопедический профиль, а разностороннюю дефектологическую подготовку.
Ключевые слова: инклюзия; дети раннего и дошкольного возраста; ограниченные возможности здоровья; логопедическая помощь; дошкольные образовательные организации.
Сведения об авторе: Григоренко Наталья Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент
Место работы: кафедра логопедии, Московский городской педагогический университет
Контактная информация: 117261, Р E-mail: [email protected].
developing children in a common educational environment. In new conditions and requirements specific to inclusive education of children of early and preschool age with special educational needs, the professionals providing logopedic support for this category of children should not have a narrow logopedic profile, but possess broad defectological training.
Key words: inclusion; children of early and preschool age; special educational needs; speech therapy support; preschool educational institutions.
About the author: Grigorenko Na-tal'ya Yur'evna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of employment: Department of Logopedics, Moscow City Pedagogical University.
;сия, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, стр. 2.
Кардинальные изменения, произошедшие в образовательной политике Российской Федерации за последние пятнадцать лет, привели к реструктуризации системы дошкольного образования. С начала 2000-х гг. значительно повысился интерес к психолого-педагогической работе с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии.
Активное становление в этот период теоретико-методологи-че-ского и практического аспектов системы ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) позволило кардинально изменить подход
к раннему выявлению отклонений различных линий развития от онтогенетических показателей и к кор-рекционно-развивающей работе с детьми первых лет жизни, направленной на стимуляцию социальных, познавательных, коммуникативных и двигательных навыков [10; 11; 13; 14].
В этот период активно формировались теоретические основы сопровождения основных направлений ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и апробировались методические разработки различных специалистов в данной области: Е. Р. Баенской, О. Е. Громовой,
© Григоренко Н. Ю., 2016
Специальное образование. 2016. № 2
27
И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеева, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенковой, Е. А Стребелевой, Н. Д. Шматко.
Административные органы управления образованием на местах стимулировали открытие на базе дошкольных учреждений таких структурных подразделений для детей младенческого, раннего и младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием, как группы кратковременного пребывания (ГКП), центры игровой поддержки ребенка (ЦИПР), службы ранней помощи (СРП), лекоте-ки, консультативные пункты.
В данные подразделения были очень востребованы в связи с повышение уровня рождаемости и соответствующим пропорциональным увеличением детей с различными отклонениями в развитии, в том числе детей с неврологической патологией [1]. Активное включение детей первых лет жизни и их родителей в систему психолого-педагогического сопровождения в это период позволило преодолеть незначительные и умеренно выраженные отклонения в развитии или максимально сгладить выраженные проявления дизонтогенеза на более поздних возрастных этапах — в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также предупредить появление вторичных нарушений развития.
К сожалению, произошедший в дальнейшем пересмотр подходов к бюджетному финансированию сферы дошкольного образования и переориентация дошкольных образовательных организаций на приори-
тетное оказание образовательных услуг детям с нормальным развитием значительно ограничили возможности получения столь необходимой систематической психолого-педагогической помощи детьми первых лет жизни с ОВЗ [11].
Многие дошкольные учреждения комбинированного и компенсирующего видов были реорганизованы в общеразвивающие образовательные организации, что сопровождалось закрытием значительной части групп коррекцион-ной направленности, а также ЦИ-ПРов, СРП, лекотек и т.п. В связи с этим сократилось количество детей с ОВЗ, которые могли получить необходимую психолого-педагогическую поддержку в раннем и дошкольном возрасте от специалистов сопровождения различного профиля. Специальное образование отошло на второй план, изменились подходы к оказанию ранней психолого-медико-педагогической поддержки в едином образовательном пространстве, в том числе логопедической помощи на базе дошкольных организаций [11].
В последние годы был взят ориентир на слияние дошкольных и школьных учреждений в большие общеобразовательные комплексы, что привело к «растворению» в них большинства оставшихся специальных коррекционных организаций, к потере их обособленности и самостоятельности. В настоящее время перспективным направлением работы в таких образовательных комплексах стало инклюзивное образование детей с ОВЗ, явившееся
28
Специальное образование. 2016. № 2
альтернативой системе специального образования [5; 15].
Анализ методической и практической литературы, касающейся проблем внедрения инклюзивного обучения в деятельность образовательных организаций показывает, что наиболее подробно на сегодняшний день разработаны теоретико-методологический аспект инклюзивного обучения как перспективного направления в системе зарубежного и отечественного образования (Н. Н. Малофеев [7]); общие вопросы концепции инклюзивного образования (С. В. Алехина, Т. П. Дмитриева, П. Р. Егоров, Н. М. Назарова, О. Г. При-ходько, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. Д. Шматко) и основные аспекты психолого-педагогического сопровождения процесса школьного обучения детей с ОВЗ совместно с их обычными сверстниками (С. М. Алехина, Т. Г. Богданова, Н. М. Назарова, О. Г. Приходько, Д. Е. Шевелева, И. М. Яковлева). Инклюзия детей с ОВЗ и детей-инвалидов раннего и дошкольного возраста в образовательные организации является перспективной темой для исследования и дискуссии в настоящее время и нуждается в активной разработке.
В раннем возрасте ребенок с ограниченными возможностями здоровья, имеющий задержку психомоторного развития, не так резко выделяется на фоне своих благополучных сверстников, как в дошкольном и школьном возрасте. В раннем детстве дети осваивают познавательные, речевые и двигательные навыки в своем индивидуальном темпе. По данным специалистов,
около 83 % всех детей имеют перинатальное поражение центральной нервной системы вследствие влияния различных негативных факторов в периоды формирования плода, родов и раннего развития [1].
В связи с этим у детей первых лет жизни очень часто выявляются различные отклонения в развитии, которые могут протекать в варианте неспецифической или специфической задержки одной или нескольких линий: познавательной, речевой, двигательной, социальной (О. Г. Приходько [2]).
Следует отметить, что среди детей с ОВЗ выявляются такие категории, отклонения в развитии у которых имеют яркие проявления уже в первые годы жизни. Они выделяются на фоне сверстников за счет особенностей своего поведения, коммуникации, отличаются выраженными проблемами в развитии познавательной и речевой сфер, специфическими чертами внешности. Это дети с расстройствами аутистического спектра, с синдромом Дауна, с выраженными сенсорными дефектами (нарушениями слуховой и зрительной функций).
Таким образом, контингент детей раннего и младшего дошкольного возраста представлен следующими категориями воспитанников, с которыми работают специалисты сопровождения, учитывая специфику их развития:
- дети с развитием, соответствующим возрастной норме;
- дети «группы риска» по возможным проявлениям последствий воздействия негативных факторов в перинатальный период развития;
Специальное образование. 2016. № 2
29
- дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии, являющимися следствием перинатального поражения центральной нервной системы;
- дети с выраженными отклонениями в развитии (с детским церебральным параличом, с синдромом Дауна и другими генетическими нарушениями, с расстройствами аутистического спектра, с выраженными сенсорными дефектами: с нарушением зрения, слуха).
В течение семи лет мы наблюдали более сорока детей раннего и младшего дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии и разной степенью их выраженности в структурных подразделениях образовательных организаций г. Москвы: в условиях ГКП, СРП, ЦИПРа, ясельной и младшей групп. Инклюзия таких детей в среду нормально развивающихся сверстников требует индивидуального подхода в каждом конкретном случае.
Применение инклюзивного образования к детям с особыми образовательными потребностями основывается на концепции «включающего общества» и предполагает изменение сознания и менталитета общества и его институтов с целью, с одной стороны, создания условий для эффективного включения человека с ОВЗ в окружающий социум, а с другой — подготовки самого социума к принятию такого человека на равных условиях с другими членами общества, не имеющими проблем в развитии [5]. Инклюзивное обучение детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ позволяет ориентироваться на формирова-
ние их личности посредством обеспечения наиболее благоприятных и комфортных условий для их социализации, адаптации и саморазвития.
Включение детей с ОВЗ в раннем и дошкольном возрасте в среду нормально развивающихся сверстников при правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении значительно облегчает адаптацию и социализацию данной категории детей при переходе их на школьную ступень обучения, снижает уровень тревожности их родителей, способствует формированию толерантного отношения к ним нормально развивающихся ровесников и их родителей. Надо отметить, что многие родители обычных дошкольников и школьников считают, что присутствие в группе или классе ребенка с проблемами развития негативно влияет на образовательный процесс в целом, снижает качество обучения их нормально развивающихся детей, ухудшает психологическую обстановку в детском коллективе.
Требуется проведение консультативной работы и с родителями детей с ОВЗ, и с родителями нормально развивающихся детей.
Консультативная работа должна быть направлена на формирование психолого-педагогической компетентности родителей в области вопросов, касающихся отклонений психофизического развития у детей, принятия ситуации включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив, толерантного отношения к семьям, воспитывающим детей с проблемами развития. Таким образом, при реализации
30
Специальное образование. 2016. № 2
инклюзивного образо-вания детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в образовательной организации следует проводить специально организованную подго-товительную работу со следую-щими категориями участников образовательного процесса: детьми с ОВЗ и их родителями, нормально развивающимися детьми и их родителями, специалистами и педагогами, работающими в данной образовательной организации.
Анализируя проявления отклонений в развитии у детей раннего и дошкольного возраста, следует отметить, что речевой дизонтогенез рассматривается как наиболее распространенный вариант проблемного развития ребенка. Многие родители детей раннего возраста, обращаясь к специалистам сопровождения, в своем запросе указывают прежде всего на проблемы в усвоении ребенком речевых навыков, на отсутствие средств речевой коммуникации, а иногда и потребности в речевом общении. Такие речевые проблемы в раннем возрасте и определяются как задержка речевого развития. В дошкольном возрасте, помимо тяжелого нарушения речи, при котором речевое расстройство будет первичным, при любом другом варианте дизонтогенеза (нарушениях интеллекта, опорно-двигательного аппарата, сенсорных дефектах (расстройствах зрительной и слуховой функций), расстройствах аутистического спектра, тяжелых множественных дефектах развития) наблюдается системное недоразвитие речи как вторичное отклонение в структуре дефекта.
Таким образом, одной из особых образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ является потребность в логопедической помощи с учетом особенностей познавательного, коммуникативного (в том числе речевого) и двигательного развития [3; 4]. Без речевой коммуникации включение детей с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников практически невозможно.
Следует отметить, что организационно-методические аспекты логопедической работы с детьми раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в новых инклюзивных образовательных условиях нуждаются в глобальном пересмотре. Рассмотрим направления оказания логопедической помощи, требующие иных подходов к реализации в условиях реформирования дошкольного образования.
1. Диагностика детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ нуждается в пересмотре в связи с тем, что диагностические мероприятия, осуществляемые с детьми с ОВЗ на базе образовательной организации, не могут сводиться только к логопедическому обследованию, так как требуется подробная диагностика состояния всех основных линий развития для определения структуры и механизма нарушения [2]. Учитель-логопед должен владеть технологиями комплексной психолого-педагогической диагностики для определения целостной картины развития ребенка с ОВЗ, так как не всегда в дошкольном структурном подразделении общеобразова-
Специальное образование. 2016. № 2
31
тельной организации работает учи-тель-дефектолог. Логопедическая диагностика является неотъемлемой частью комплексного психолого-педагогического обследования, но ее результатов не достаточно для формирования соответствующего конкретной ситуации психолого-педагогического заключения. Для детей раннего и дошкольного возраста с различными вариантами дизонтогенеза важным аспектом психолого-педагогической диагностики является не определение состояния речевого развития, а выявление в первую очередь отклонений или сохранности познавательного развития, а затем уже сформи-рованности или недостаточности речевой и двигательной сфер. Практика показывает, что логопед должен расширять поле диагностической деятельности и выступать в качестве логопеда-дефектолога, как того часто требуют педагогическая ситуация и сами родители.
2. Особого подхода требует разработка индивидуально ориентированной программы коррекцион-но-развивающей работы с ребенком раннего или дошкольного возраста с ОВЗ [3; 4], инклюзирован-ным в группу кратковременного пребывания или центр игровой поддержки ребенка, в коллектив нормально развивающихся сверстников или в дошкольную общераз-вивающую группу. Такая программа является составной частью адаптированной программы обучения и воспитания для данного ребенка в образовательной организации. Адаптированная образователь-
ная программа разрабатывается совместно педагогами (воспитателями, старшим воспитателем) и специалистами сопровождения (логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом). Программа направлена на адаптацию ребенка с ОВЗ к дошкольному структурному подразделению образовательной организации, на социализацию в детском коллективе нормально развивающихся сверстников, на преодоление или сглаживание нарушений развития, стимуляцию различных линий развития, формирование универсальных учебных действий, необходимых для обучения детей и подготовки их к школе.
При составлении индивидуально ориентированной программы коррекционно-развивающей логопедической работы логопед обязан учитывать структуру дефекта у ребенка с ОВЗ. При различных вариантах дизонтогенеза необходимо делать акцент не просто на речевое развитие, а на формирование мотивации к общению и развитие невербальных и вербальных навыков коммуникации у ребенка с ОВЗ [3; 4]. Это особенно важно при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, когда данные навыки только закладываются и от уровня их развития зависит коммуникативное поведение ребенка в последующем [12].
В дальнейшем в течение всего периода инклюзивного обучения проводятся индивидуальные занятия с детьми с ОВЗ в соответствии с разделами коррекционно-развивающей программы. Включение детей с ОВЗ
32
Специальное образование. 2016. № 2
в коллектив нормально развивающихся сверстников на групповых занятиях и в свободной игровой деятельности осуществляется в соответствии с общеобразовательной программой структурного подразделения (ГКП, ЦИПРа или общеразви-вающей группы) на базе дошкольной образовательной организации.
3. Важным аспектом инклюзивного обучения детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ является специально организованная работа с нормально развивающимися детьми с целью обучения их приемам невербального и вербального общения с детьми с ОВЗ, имеющими проблемы с коммуникацией. При работе в инклюзивной группе логопед должен заниматься не только с детьми с ОВЗ, но также осуществлять специальную подготовку нормально развивающихся детей к общению со своими сверстниками с особыми образовательными потребностями.
Логопед (по возможности совместно с психологом) должен сформировать у детей мотивацию к общению, стимулировать нормально развивающихся воспитанников к взаимодействию с ребенком с ОВЗ. Необходимо учить детей с терпением относиться к такому воспитаннику, понимать и правильно интерпретировать коммуникативные средства, которые использует ребенок с ОВЗ, адекватно реагировать на попытки ребенка с ОВЗ войти в невербальный и вербальный контакт.
4. Иных подходов требует консультативная работа с родителями, но не только детей с ОВЗ, но и нормально развивающихся сверст-
ников. Особая роль в коррекционно-развивающем процессе отводится родителям ребенка с ОВЗ [4; 12; 14]. В рамках индивидуального консультирования ребенка с ОВЗ и членов его семьи специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог) учат родителей правильно общаться со своим ребенком, формируют у них мотивацию к активному включению в достаточно длительный коррекционно-развивающий процесс и настраивают родителей на переориентацию своей системы ценностей с учетом нужд и проблем ребенка. При совместной работе родителей с ребенком с ОВЗ на первых занятиях специалисты должны объяснять целесообразность и обоснованность каждого используемого игрового приема, давать рекомендации к закреплению того или иного формируемого речевого, познавательного или двигательного навыка в домашних условиях.
На начальном этапе коррекци-онной работы у родителей должна сформироваться установка к обязательному выполнению домашних заданий, к систематическому повторению материала занятий в домашних условиях. Следующим этапом психолого-педагогического консультирования родителей является их обучение, которое направленно на приобретение новых знаний и навыков, которые необходимы для реализации индивидуально ориентированной программы кор-рекционно-развивающей работы с ребенком с ОВЗ по преодолению имеющихся у него отклонений.
Специальное образование. 2016. № 2
33
На этом этапе обязательно необходимо проводить обучение родителей приемам формирования у ребенка невербальных форм общения (фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию жестов различного характера (указательного, приглашающего, приветствия, прощания и т.п.), объятия и др.). Логопед дает методические рекомендации по стимуляции познавательной, речевой и двигательной активности детей, подбирает наиболее оптимальные приемы развития у детей потребности в речевом общении, их адаптации в окружающем социуме, регулирует общение и взаимодействие родителя и ребенка на занятиях по развитию познавательной деятельности, речи, вносит рекомендации по общению членов семьи с ребенком в домашних условиях.
Особое внимание родители должны уделять развитию у ребенка понимания обращенной речи (которое является важнейшей основой и предпосылкой возникновения активной речи). Положительной предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи, является развитие зрительного, слухового и двигатель-но-кинестетического анализаторов. Правильное представление об окружающих предметах вырабатывается на основе зрительно-моторно-кинес-тетического восприятия. Активизация сенсорного развития способствует лучшему запоминанию тех предметов и игрушек, которые ребенок активно ощупывает, осязает, которыми манипулирует.
Логопед знакомит родителей с этапами формирования понимания обращенной речи (учитывая определенную последовательность, возрастающую сложность, уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности). Развитие речи в процессе формирования познавательной сферы ребенка особенно актуально для детей раннего возраста с задержкой познавательного развития и детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Особое внимание специалистами (педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефе-ктологом, социальным педагогом) и воспитателями уделяется работе с коллективом родителей нормально развивающихся воспитанников, посещающих инклюзивную группу. Работая в образовательных организациях г. Москвы, мы убедились на практике, что в тех дошкольных структурных подразделениях образовательных организаций (например, в ЦИПРе), где родители присутствуют на занятиях совместно с детьми, конфликтов не наблюдалось. Родители нормально развивающихся детей очень быстро привыкали, адаптировались и принимали ситуацию нахождения с их детьми ребенка с ОВЗ. Большинство мам здоровых детей через некоторое время начинали помогать мамам детей с ОВЗ, сами становились инициаторами общения, способствовали сближению своих детей с детьми с отклонениями в развитии. В данном детско-родитель-ском коллективе быстро формиро-
34
Специальное образование. 2016. № 2
валось доброжелательное отношение друг к другу, уровень тревожности был незначительным.
Несколько иная ситуация наблюдалась в группах кратковременного пребывания. Вначале пара «ребенок с ОВЗ — мама» принималась настороженно со стороны других родителей нормально развивающихся детей. По мере возможности они стремились присутствовать на занятиях, задавать вопросы специалистам и воспитателям. В данной группе требовалось проведение психолого-педагогического консультирования родителей «обычных» детей, направленного на формирование у них толерантного отношения к самому ребенку с проблемами развития и его родителям. Благодаря этому можно было избежать конфликтов между родителями и проявлений негативизма со стороны детей. Однако настороженное отношение в данном дет-ско-родительском коллективе сохранялось еще достаточно долго.
5. Важным аспектом инклюзивной практики является эффективно организованное взаимодействие логопеда, родителей детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников, а также других педагогов и специалистов, работающих в инклюзивной группе. Один из способов активизации такого взаимодействия — интерактивная поддержка всех членов родительского и педагогического коллективов в едином образовательном пространстве [6]. Еще одной формой взаимодействия педагогов и родителей может стать консультативный сайт, ориентиро-
ванный на сопровождение семей, дети которых посещают инклюзивную группу. Различные специалисты сопровождения и педагоги, в том числе логопед, осуществляют в рамках данного сайта интерактивный патронаж (или курирование) родителей детей с ОВЗ и нормально развивающихся воспитанников инклюзивной группы. Такую форму работы мы использовали в течение трех лет, работая на базах образовательных организаций г. Москвы. Задачи сайта: повышение психолого-педагогической компетентности родителей, формирование их готовности и стимуляция их активного участия в кор-рекционно-развивающем процессе совместно со своим ребенком, снижение уровня их тревожности, улучшение психологического климата в инклюзивной группе.
6. Следует отметить, что при подготовке педагогических кадров, и прежде всего учителей-логопедов, к новым условиям образовательно-воспитательного процесса в дошкольной организации требуются иные, нежели раньше, подходы и технологии [8; 10]. Очень важно сформировать у будущих логопедов профессиональные умения и навыки в соответствии с новым федеральным государственным стандартом дошкольного образования и профессиональным государственным стандартом специального педагога, а также знания содержательных аспектов ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ [9]. Это необходимо при планировании своей профессиональной деятельности
Специальное образование. 2016. № 2
35
в дошкольной образовательной организации, и прежде всего при подготовке дошкольников с ОВЗ к школьному обучению, так как одной из основных задач учителя-логопеда в процессе сопровождения дошкольников с ОВЗ на базе дошкольной образовательной организации является подготовка их к начальному общему образованию. От современных логопедов требуются навыки в области комплексной психолого-педагогической диагностики, знания специфики развития детей при разных вариантах дизонтогенеза и особенностей логопедической работы с различными категориями детей с ОВЗ.
Сказанное свидетельствует о необходимости глобальной перестройки системы оказания логопедической помощи детям раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в целом и подготовки логопедических кадров для дошкольного образования в частности. Необходимо учитывать, что не все дети раннего и дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями могут быть инклюзированы в общеобразовательные организации, но все должны получить необходимую комплексную психолого-педагогическую помощь. Следовательно, специальное образование должно сохранить свои позиции в системе дошкольного образования параллельно с инклюзивным обучением. Это будет способствовать тому, что большинство детей с ОВЗ смогут получить цензовое образование и быть адаптированы к окружающему их социуму.
Необходимо раннее начало психолого-педагогической, в том числе логопедической коррекции специалистами, имеющими разностороннюю дефектологическую подготовку. На смену учителю-логопеду, владеющему только навыками работы с детьми с первичной речевой патологией, должен прийти логопед-дефек-толог, способный оказывать логопедическую помощь различным категориям детей с ОВЗ в раннем и дошкольном возрасте.
Литература
1. Батышева, Т. Т. Аналитический обзор состояния и совершенствования реабилитации детей с психоневрологической патологией / Т. Т. Батышева, О. В. Быкова и др. // Детская и подростковая реабилитация. — 2012. — № 2 (19).
2. Безрукова, О. А. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Г. Приходько и др. ; под ред. М. Л. Берсеневой. — М., 2010.
3. Григоренко, Н. Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) / Н. Ю. Григоренко // Специальное образование. — 2011. — № 1.
4. Григоренко, Н. Ю. Основные направления и содержание логопедической помощи детям первых лет жизни с отклонениями в развитии на базе дошкольных образовательных учреждений / Н. Ю. Григоренко // Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты : междунар. сб. науч. трудов ; под ред. С. М. Валявко. — М., 2011.
5. Джексон, Р. О социально-педагогическом подходе в образовании / Р. Джексон, Н. П. Дронишинец, И. А. Фи-
36
Специальное образование. 2016. № 2
латова // Специальное образование. — 2008. — № 12.
6. Кукушкина, О. И. Компьютерная поддержка взаимодействия специального психолога и педагога / О. И. Кукушкина // Дефектология. — 2002. — № 2.
7. Малофеев, Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя / Н. Н. Малофеев // Проблемы современного образования. — 2011. — № 6.
8. Мануйлова, В. В. Подготовка педагогических кадров для работы в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование / В. В. Мануйлова // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : сб. материалов 4-й Междунар. науч.-практ. конф. — Чебоксары, 2015.
9. Мануйлова, В. В. Моделирование практико-ориентированной среды в системе подготовки кадров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» / В. В. Мануйлова // Специальное образование. — 2016. — № 1.
10. Приходько, О. Г. Актуальные проблемы логопедии в российском специальном образовании / О. Г. Приходь-ко // Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи : материалы между-нар. науч.-практ. конф. науч. работников, преподавателей вузов, руководителей и логопедов образовательных учреждений, реабилитационных центров; молодых ученых: аспирантов и магистрантов / науч. ред. И. А. Филатова, А. В. Кубасов. — Екатеринбург, 2013.
11. Приходько, О. Г. Модель совершенствования психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в едином образовательном пространстве города Москвы / О. Г. При-ходько, А. А. М. Гусейнова, Е. В. Ушакова, Н. Ю. Григоренко // Специальное образование. — 2011. — № 4.
12. Приходько, О. Г. Как научить малыша говорить / О. Г. Приходько, О. В. Югова ; отв. ред. сер. О. А. Безрукова. — М., 2010.
13. Приходько, О. Г. Становление системы ранней комплексной помощи в России / О. Г. Приходько, О. В. Югова. — М., 2015.
14. Разенкова, Ю. А. Система ранней помощи детям с отклонениями в развитии — приоритетное направление специального образования / Ю. А. Разенкова // Специальное образование: состояние, перспективы развития : тематическое приложение к журналу «Вестник образования». — 2003. — № 3.
15. Шашкина, Г. Р. «Плюсы» и «минусы» инклюзивного образования в образовательной школе / Г. Р. Шаш-кина // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование / сост.: О. Г. Приходько, Е. В. Ушакова, А. А. М. Гусейнова, О. В. Титова, Н. Ш. Тюрина. — М., 2014.
References
1. Batysheva, T. T. Analiticheskiy ob-zor sostoyaniya i sovershenstvovaniya reabilitatsii detey s psikhonevrologi-cheskoy patologiey / T. T. Batysheva, O. V. Bykova i dr. // Detskaya i podrost-kovaya reabilitatsiya. — 2012. — № 2 (19).
2. Bezrukova, O. A. Metodicheskie re-komendatsii po vedeniyu rechevoy karty rebenka doshkol'nogo vozrasta / O. A. Bezrukova, O. G. Prikhod'ko i dr. ; pod red. M. L. Bersenevoy. — M., 2010.
3. Grigorenko, N. Yu. Logopediche-skaya rabota v sisteme ranney kompleks-noy pomoshchi detyam s otkloneniyami v razvitii (na baze sluzhby ranney pomoshchi) / N. Yu. Grigorenko // Spet-sial'noe obrazovanie. — 2011. — № 1.
4. Grigorenko, N. Yu. Osnovnye na-pravleniya i soderzhanie logopedicheskoy
Специальное образование. 2016. № 2
37
pomoshchi detyam pervykh let zhizni s otkloneniyami v razvitii na baze doshkol'-nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy / N. Yu. Grigorenko // Sovremennye pro-blemy rechevogo dizontogeneza: psikho-logo-pedagogicheskie aspekty : mezhdu-nar. sb. nauch. trudov ; pod red. S. M. Va-lyavko. — M., 2011.
5. Dzhekson, R. O sotsial'no-pedagogi-cheskom podkhode v obrazovanii / R. Dzhekson, N. P. Dronishinets, I. A. Fi-latova // Spetsial'noe obrazovanie. — 2008. — № 12.
6. Kukushkina, O. I. Komp'yuternaya podderzhka vzaimodeystviya spetsial'-nogo psikhologa i pedagoga / O. I. Kukushkina // Defektologiya. — 2002. — № 2.
7. Malofeev, N. N. Pokhval'noe slovo inklyuzii, ili Rech' v zashchitu samogo sebya / N. N. Malofeev // Problemy sov-remennogo obrazovaniya. — 2011. — № 6.
8. Manuylova, V. V. Podgotovka peda-gogicheskikh kadrov dlya raboty v edi-nom obrazovatel'nom prostranstve: spe-tsial'noe i inklyuzivnoe obrazovanie / V. V. Manuylova // Obrazovatel'naya sre-da segodnya: strategii razvitiya : sb. mate-rialov 4-y Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. — Cheboksary, 2015.
9. Manuylova, V. V. Modelirovanie praktiko-orientirovannoy sredy v sisteme podgotovki kadrov po napravleniyu «Spetsial'noe (defektologicheskoe) obrazovanie» / V. V. Manuylova // Spetsial'-noe obrazovanie. — 2016. — № 1.
10. Prikhod'ko, O. G. Aktual'nye prob-lemy logopedii v rossiyskom spetsial'nom obrazovanii / O. G. Prikhod'ko // Logo-pedicheskie tekhnologii v usloviyakh inklyuzivnogo obucheniya detey s naru-
sheniem rechi : materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf. nauch. rabotnikov, prepodavateley vuzov, rukovoditeley i logopedov obrazovatel'nykh uchrezhde-niy, reabilitatsionnykh tsentrov; molodykh uchenykh: aspirantov i magistrantov / nauch. red. I. A. Filatova, A. V. Kuba-sov. — Ekaterinburg, 2013.
11. Prikhod'ko, O. G. Model' sovershen-stvovaniya psikhologo-pedagogicheskoy pomoshchi detyam s otkloneniyami v raz-vitii v edinom obrazovatel'nom prostran-stve goroda Moskvy / O. G. Prikhod'ko, A. A. M. Guseynova, E. V. Ushakova, N. Yu. Grigorenko // Spetsial'noe obra-zovanie. — 2011. — № 4.
12. Prikhod'ko, O. G. Kak nauchit' ma-lysha govorit' / O. G. Prikhod'ko, O. V. Yu-gova ; otv. red. ser. O. A. Bezrukova. — M., 2010.
13. Prikhod'ko, O. G. Stanovlenie sis-temy ranney kompleksnoy pomoshchi v Rossii / O. G. Prikhod'ko, O. V. Yu-gova. — M., 2015.
14. Razenkova, Yu. A. Sistema ranney pomoshchi detyam s otkloneniyami v razvitii — prioritetnoe napravlenie spetsial'nogo obrazovaniya / Yu. A. Ra-zenkova // Spetsial'noe obrazovanie: sos-toyanie, perspektivy razvitiya : tema-ticheskoe prilozhenie k zhurnalu «Vestnik obrazovaniya». — 2003. — № 3.
15. Shashkina, G. R. «Plyusy» i «mi-nusy» inklyuzivnogo obrazovaniya v obrazovatel'noy shkole / G. R. Shashkina // Rebenok s ogranichennymi vozmozhnos-tyami zdorov'ya v edinom obrazova-tel'nom prostranstve: spetsial'noe i inklyu-zivnoe obrazovanie / sost.: O. G. Prikhod'ko, E. V. Ushakova, A. A. M. Gu-seynova, O. V. Titova, N. Sh. Tyurina. — M., 2014.
38
Спецнаflbное 06pa30BaHue. 2016. № 2
