Научная статья на тему 'ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА У СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАКОНТЕНТА'

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА У СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАКОНТЕНТА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
74
18
Читать
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
РЕФЛЕКСИЯ / МЕДИАКОНТЕНТ / ДИСКУССИЯ / СТАРШИЕ ШКОЛЬНИКИ / КРЕАТИВНОСТЬ / МЕДИАПРОДУКТ / ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ростовцева Марина Викторовна, Юдина Юлия Геннадьевна, Ковалевич Игорь Анатольевич

Введение. Целью исследования является теоретическое обоснование и опытное подтверждение эффективности составленной программы развития рефлексивного анализа у старшеклассников на материале медиаконтента. Данная цель актуальна в практическом и теоретическом плане, поскольку ее достижение направлено на решение проблемы создания организационно-педагогических условий формирования рефлексивного анализа у старшеклассников. Развитие рефлексивного анализа в подростковом возрасте важно для того, чтобы подросток смог понять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, сферу общения и взаимодействия с другими. Материалы и методы исследования. При написании исследования применялась следующая совокупность методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта создания условий развития рефлексивного анализа в процессе массового медиаобразования, анкетирование группы учеников, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, методы организации групповой работы, групповая дискуссия, анализ процесса, результатов и продуктов деятельности учащихся. Методы математико-статистической обработки: критерий χ2. В исследовании приняли участие 29 старшеклассников Муниципального бюджетного образовательного учреждения Средняя школа №12 г. Красноярска (Российская Федерация). Результаты исследования. Была разработана концепция развития рефлексивного анализа на материале медиаконтента. Предпринята попытка создания уникального комплекса обучения школьников основам медиаобразования в рамках подготовки к работе в школьном пресс-центре, в процессе которого делается акцент на развитие рефлексивных способностей учащихся на трех этапах: теоретическом, дискуссионном и практическом. Представлен разработанный авторский медиакурс, в котором старшеклассники осваивают шесть компонентов рефлексивного анализа: интенция на овладение собственной деятельности, компонент конструирования, смехатизации, организации, объективации и креативный компонент (по Н.В. Галкиной). Медиакурс состоит из трех блоков: открытие понятий, моделирование дискуссии и создание собственного медиапродукта. Эффективность разработанного курса была доказана (χ2 = 12,882; p < 0,05), что дает нам право заявить о связи между эффективной апробацией специального медикурса и ростом уровней рефлексивного анализа: интенции на овладение собственной деятельностью, конструировании, организации, схематизации, объективации, креативности. Заключение. Получены новые данные, которые позволяют создавать организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа у старшеклассников. Они могут быть основаны на уточненном понятии рефлексивного анализа применительно к работе с медиаконтентом; разработанном и опробованном комплексном медиакурсе, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа за счет открытия новых медиапонятий, моделирования дискуссии в медиасфере, создания авторского медиапродукта.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Предварительный просмотр
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

ORGANISATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF REFLEXIVE ANALYSIS IN HIGH SCHOOL STUDENTS BASED ON MEDIA CONTENT

Introduction. The aim of the study is theoretical substantiation and experimental confirmation of the efficiency of the compiled programme for the development of reflexive analysis in high schoolers, as based on media content material. This goal is relevant in practical and theoretical aspects, since its achievement is aimed at solving the problem of creating organisational and pedagogical conditions for the formation of reflexive analysis in high school students. The development of reflexive analysis in adolescence is important for a teenager to understand himself/herself, his/her internal state, feelings, emotions, to control and regulate his/her actions, develop his/her internal world, communication sphere and interaction with others. Materials and research methods. The following methods were used in the research: analysis of psychological and pedagogical literature on the problem of research, generalisation of pedagogical experience of creating conditions for the development of reflexive analysis in the process of mass media education, questioning in a group of students, pedagogical observation, expert evaluation method, group work organisation methods, group discussion, analysis of the process, results and products of students’ activity. Methods of mathematical and statistical processing: χ2 test. The survey involved 29 high school students of the municipal budget-funded educational institution Secondary School № 12 of Krasnoyarsk (Russian Federation). Research results. A concept for the development of reflexive analysis based on the material of media content was developed. An attempt was made to develop a unique complex for teaching the basics of media education to the students within the framework of preparation for the work at the school press centre. This process focuses on the development of students’ reflexive abilities within three stages: theoretical, polemical and practical. An original media course is presented, where the students master six components of reflexive analysis: the intension to master own activity, a component involving constructing, schematisation, organisation, objectivation, and a creative component (according to N.V. Galkina). The media course consists of three blocks: exploring concepts, modelling of discussion and creation of own media product. The efficiency of the developed course was proved (χ2 = 12.882; p < 0.05), which enables us to confirm a connection between the effective testing of the special media course and the increased levels of reflexive analysis: intension to master own activity, construction, organisation, schematisation, objectivation, creativity. Conclusion. New data have been obtained that allow creating due organisational and pedagogical conditions for the development of reflexive analysis in high school students. They can be based on a reviewed concept of reflexive analysis relative to the work with media content; on a complex media course, developed and tested, in which high school students master the components of reflexive analysis by discovering new media concepts, modelling discussions in the media sphere, creating unique media products.

Текст научной работы на тему «ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА У СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАКОНТЕНТА»

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 37.032

М. В. Ростовцева, Ю. Г. Юдина, И. А. Ковалевич

Организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа у старшеклассников на материале медиаконтента

Введение. Целью исследования является теоретическое обоснование и опытное подтверждение эффективности составленной программы развития рефлексивного анализа у старшеклассников на материале медиаконтента. Данная цель актуальна в практическом и теоретическом плане, поскольку ее достижение направлено на решение проблемы создания организационно-педагогических условий формирования рефлексивного анализа у старшеклассников. Развитие рефлексивного анализа в подростковом возрасте важно для того, чтобы подросток смог понять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, сферу общения и взаимодействия с другими.

Материалы и методы исследования. При написании исследования применялась следующая совокупность методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта создания условий развития рефлексивного анализа в процессе массового медиаобразования, анкетирование группы учеников, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, методы организации групповой работы, групповая дискуссия, анализ процесса, результатов и продуктов деятельности учащихся. Методы математико-статистической обработки: критерий х2. В исследовании приняли участие 29 старшеклассников Муниципального бюджетного образовательного учреждения Средняя школа №12 г. Красноярска (Российская Федерация).

Результаты исследования. Была разработана концепция развития рефлексивного анализа на материале медиаконтента. Предпринята попытка создания уникального комплекса обучения школьников основам медиаобразования в рамках подготовки к работе в школьном пресс-центре, в процессе которого делается акцент на развитие рефлексивных способностей учащихся на трех этапах: теоретическом, дискуссионном и практическом. Представлен разработанный авторский медиакурс, в котором старшеклассники осваивают шесть компонентов рефлексивного анализа: интенция на овладение собственной деятельности, компонент конструирования, смехатизации, организации, объективации и креативный компонент (по Н.В. Галкиной). Медиакурс состоит из трех блоков: открытие понятий, моделирование дискуссии и создание собственного медиапродукта.

Эффективность разработанного курса была доказана (х2 = 12,882; р < 0,05), что дает нам право заявить о связи между эффективной апробацией специального медикурса и ростом уровней рефлексивного анализа: интенции на овладение собственной деятельностью, конструировании, организации, схематизации, объективации, креативности.

Заключение. Получены новые данные, которые позволяют создавать организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа у старшеклассников. Они могут быть основаны на уточненном понятии рефлексивного анализа применительно к работе с медиаконтентом; разработанном и опробованном комплексном медиакурсе, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа за счет открытия новых медиапонятий, моделирования дискуссии в медиасфере, создания авторского медиапродукта.

Ключевые слова: рефлексия, медиаконтент, дискуссия, старшие школьники, креативность, медиапродукт, программа развития

Ссылка для цитирования:

Ростовцева М. В., Юдина Ю. Г., Ковалевич И. А. Организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа у старшеклассников на материале медиаконтента // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 202-222. сЬк 10.32744/р$е.2022.6.12

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 19 July 2022 Published: 31 December 2022

M. V. Rostovtseva, Yu. G. Yudina, I. A. Kovalevich

Organisational and pedagogical conditions

for the development of reflexive analysis in high school

students based on media content

Introduction. The aim of the study is theoretical substantiation and experimental confirmation of the efficiency of the compiled programme for the development of reflexive analysis in high schoolers, as based on media content material. This goal is relevant in practical and theoretical aspects, since its achievement is aimed at solving the problem of creating organisational and pedagogical conditions for the formation of reflexive analysis in high school students. The development of reflexive analysis in adolescence is important for a teenager to understand himself/herself, his/her internal state, feelings, emotions, to control and regulate his/her actions, develop his/her internal world, communication sphere and interaction with others.

Materials and research methods. The following methods were used in the research: analysis of psychological and pedagogical literature on the problem of research, generalisation of pedagogical experience of creating conditions for the development of reflexive analysis in the process of mass media education, questioning in a group of students, pedagogical observation, expert evaluation method, group work organisation methods, group discussion, analysis of the process, results and products of students' activity. Methods of mathematical and statistical processing: x2 test. The survey involved 29 high school students of the municipal budget-funded educational institution Secondary School № 12 of Krasnoyarsk (Russian Federation).

Research results. A concept for the development of reflexive analysis based on the material of media content was developed. An attempt was made to develop a unique complex for teaching the basics of media education to the students within the framework of preparation for the work at the school press centre. This process focuses on the development of students' reflexive abilities within three stages: theoretical, polemical and practical. An original media course is presented, where the students master six components of reflexive analysis: the intension to master own activity, a component involving constructing, schematisation, organisation, objectivation, and a creative component (according to N.V. Galkina). The media course consists of three blocks: exploring concepts, modelling of discussion and creation of own media product.

The efficiency of the developed course was proved (x2 = 12.882; p < 0.05), which enables us to confirm a connection between the effective testing of the special media course and the increased levels of reflexive analysis: intension to master own activity, construction, organisation, schematisation, objectivation, creativity.

Conclusion. New data have been obtained that allow creating due organisational and pedagogical conditions for the development of reflexive analysis in high school students. They can be based on a reviewed concept of reflexive analysis relative to the work with media content; on a complex media course, developed and tested, in which high school students master the components of reflexive analysis by discovering new media concepts, modelling discussions in the media sphere, creating unique media products.

Keywords: reflexion, media content, discussion, high school students, creativity, media product, development programme

For Reference:

Rostovtseva, M. V., Yudina, Yu. G., & Kovalevich, I. A. (2022). Organisational and pedagogical conditions for the development of reflexive analysis in high school students based on media content. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 202-222. doi: 10.32744/pse.2022.6.12

_Введение

Современная инициатива ЮНЕСКО «Перспективы образования» направлена на разработку нового подхода к образованию и формированию будущего. Эта инициатива служит катализатором глобальной дискуссии о том, как переосмыслить знания, образование и обучение в мире, который становится все более сложным, неопределенным и нестабильным. В данных условиях формирование такой компетенции как способность обучающегося к рефлексии становится все более актуальной.

Часто дети погружаются в мир технологий и информации и приобретают негативный опыт, который сказывается на их дальнейшем формировании личности. Б.И. Ра-пацкий считает, что на сегодняшний день «в педагогической и психологической науках усиливается внимание к аспектам личностного роста детей, особенно к становлению их самосознания и процессу самопознания» [8]. А согласно культурно-историческому подходу, процесс личностного развития рассматривается как процесс построения синтеза высших психических функций человека, опосредованный совокупностью всех внешних и внутренних условий, названной социальной ситуацией развития. Рефлексия как способность осознавать и переосмысливать свою жизнь для обеспечения адекватного поведения и эффективной деятельности является одним из важнейших элементов этого синтеза. По мнению О.В. Мошкиной, рефлексия является фундаментальной способностью человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром [5]. А.С. Шаров и Е. Gremigni считают, что именно благодаря рефлексии человек способен выйти за пределы «образцовой» ситуации, получать возможность обобщения собственных выводов и опыта других людей. У него формируется внутренний мир, который превращается в поле его экспериментов и анализа [7; 14].

Как известно, подростковый возраст принадлежит к одному из важнейших периодов формирования и самосознания личности. На этом этапе в психологическом развитии школьника совершается два значимых события: открытие и оформление собственного «Я» и первичное формирование системы отношений к миру - мировоззрения. Кроме того, стоит отметить, что в этом возрасте рефлексия становится новообразованием. Б.И. Рапацкий говорит о том, что: «...развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, но в связи с перерождением самосознания подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей» [6]. Можно сказать, что в подростковом возрасте развитие рефлексии необходимо для формирования «самости» и самовоспитания [8; 16].

Стоит отметить, что в сфере образования рефлексия предстает особым феноменом после публикации работ Г.П. Щедровицкого, который в 80-е годы организовал деятельностные игры. «Каждая игра предполагала имитационное рефлексивно-мыслительное проигрывание определенных ситуаций в профессиональном коллективе» [8]. Основным назначением игр усматривалось в развитии средств, мотивов и организаций форм деятельности. Главным стержнем в этой игре Щедро-вицкий видел коммуникацию, которая заставляла участников рефлексировать над собственными и коллективными мыследействиями. В данной работе планируется

развить рефлексию у старшеклассников за счет использования принципов развивающего обучения и посредством организации активного социально-психологического обучения по О.В. Баркановой [1].

L.R. Kayumovaa, M.A. Morozova [19] считают, что для эффективного развития рефлексии в рамках критического мышления необходимо создать условия для творческой самореализации учеников. В данном случае самореализация будет заключаться в создании собственного медийного проекта на основе материала, который будет являться теоретической основой. Поскольку именно медийный контент является средством работы со школьниками и, соответственно, материалом данного исследования, то необходимо очертить границы такого понятия, как «медиаобразование».

Существует множество определений и подходов изучения медиаобразования. О. В. Барканова считает, что в первую очередь «оно направлено на развитие умения анализировать, интерпретировать, оценивать медиатекст и правильно его использовать»

[1]. Ф.А. Казин, Н.Г. Лукьянова полагают, что медиа технологии оказывают большое влияние на систему ценностей и взгляды на жизнь подрастающего поколения [3], зарубежный ученый J.A. Moon в этом же контексте описывает структуру ценностей современной молодежи в эпоху информатизации [20].

Психолого-педагогический словарь дает следующее определение: «Медиаобразование - это направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Как считают О.С. Гилязова, И.И. Замощанский, основная задача - это подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации

[2], акцент на научении человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, делает J. Schneider [23], овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий считает важным американские ученые M. Simons, W. Meeus, J. T'Sas [24].

Выделяется несколько теорий медиаобразования: «инъекционная» (предохранительная, защитная), «семиотическая», «культурологическая», «идеологическая», «практическая», «теория развития критического мышления» и др. Последняя теория важна потому, что после обучения человек самостоятельно развивает собственные медиакомпетенции [4; 12]. Говоря о зарубежных моделях медиао-бразования, стоит указать наиболее известных авторов в научном сообществе: M. Chikhalsouk и соавт. [11] в своей статье говорят о важности рефлексивного анализа для развития личности подростка, L. Chova, A. Martínez, I. Torres [12] описывают современные приемы развития рефлексивного анализа в школьной среде, M. Kitsa [16] изучает влияние современных медиатехнологий на формирование индивидуальных особенностей ребенка.

Данное исследование нацелено на выявление связи между обучением старшеклассников основам медиаобразования и развитием рефлексивного анализа [25]. Интерес отдельно к каждому феномену (медиаобразование и рефлексия) велик, но изучение их взаимодействия, несмотря на большое количество литературы, не получило до нашего времени достаточно подробного освещения в российских работах [21].

Проблема исследования заключается в том, что в современной системе образования не уделяется внимания развитию рефлексивного анализа старшего школьника [24]. В связи с информатизацией всех сфер жизнедеятельности человека в данной работе было решено использовать медиаконтент как материал для работы [23].

Целью исследования является теоретическое обоснование и опытное подтверждение эффективности составленной программы развития рефлексивного анализа у старшеклассников на материале медиаконтента.

Объект исследования - развитие рефлексии старшеклассников.

Предмет исследования - развитие рефлексивного анализа у старших школьников на материале медиаконтента.

За основу исследования взята следующая гипотеза:

Организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента будут эффективными, если:

• уточнено понятие рефлексивного анализа применительно к работе с медиа-контентом;

• разработан и опробован комплексный медиакурс, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа за счет открытия новых медиа-понятий, моделирования дискуссии в медиасфере, создания авторского меди-апродукта;

• разработана и опробована диагностика уровня развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента согласно следующим его компонентам: интенция на овладение собственной деятельностью, конструирование, организация, схематизация, объективация, креативность.

_Материалы и методы

Был изучен и обобщен фактический материал на тему развития рефлексии. Мы рассмотрели опыт Н.В. Галкиной и взяли за основу ее комплексную теорию развития рефлексивного анализа. Кроме того, в данной работе использовались принципы развивающего обучения, которые применялись на всех трех этапах специального медиакурса. Также отметим методы активного социально-психологического обучения, описанные О.В. Баркановой, примененные во второй части медиакурса и отраженные в таблице 1 [1].

При написании исследования применялась следующая совокупность методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта создания условий развития рефлексивного анализа в процессе массового медиаобразования, анкетирование группы учеников, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, методы организации групповой работы, групповая дискуссия, анализ процесса, результатов и продуктов деятельности учащихся.

Эмпирические методы применены после 1 - теоретической - части программы -на 2 и 3 части программы («Моделирование дискуссии» и «Создание собственного медиапродукта» - см. табл. 1).

В качестве организационно-педагогических условий развития рефлексивного анализа мы разработали три блока обучения специального медиакурса «Интернет-журналистика» в соответствии с организацией компонентов рефлексивного анализа по Н.В. Галкиной.

В теоретической установке, которая построена по принципам развивающего обучения, мы делаем акцент на развитие трех компонентов: интенции на овладение собственной деятельностью, компонентах конструирования и схематизации. Именно в этом блоке ученики будут открывать новые понятия, оказываться в ситуации «раз-

Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6

рыва», учиться оценивать собственную деятельность, договариваться, искать способ решения с помощью знаковой формы.

Таблица 1

Применение эмпирических методов

Этап Метод Ожидаемый результат

Между 2 и 3 частью Анкетирование экспериментальной группы Низкий уровень рефлексивного анализа

2 часть: Дискуссия Педагогическое наблюдение Результаты дискуссии становятся мотивом для создания собственного проекта (сталкиваются с вызовом, осознают то, чего им не хватает).

3 часть: Создание медиапродукта Анкета и экспертный лист 1. Дети создали медиапродукт. 2. В анкетах они оценили собственную систему рефлексивного анализа.

В блоке групповой дискуссии мы направляем обучение на развитие двух компонентов: организации и объективации. Это объясняется тем, что в процессе дискуссии старшеклассники будут учиться принимать на себя роли и придерживаться их до конца, а также - относиться к себе как партнеру, беспристрастно оценивать высказывания и варианты решения проблемы себя и других.

В третьем блоке «Создание медиапродукта» старшеклассники закрепят предыдущие 5 компонентов рефлексивного анализа, поскольку этапы создания собственного медиапродукта этого требуют (см. табл. 6). Важно отметить, что именно на третьем этапе появляется шестой компонент - креативный. В процессе совместной работы ученики делятся идеями, находят несколько способов для решения общей задачи и сталкиваются с «ага-эффектом».

_Результаты исследования

Программа обучения «Интернет-журналистика» состоит из трех этапов:

1. Открытие понятий Интернет-журналистики;

2. Организация групповой дискуссии в контексте медиасферы;

3. Создание собственного медиапродукта.

Первый блок - теоретический - построен с акцентом на развитие рефлексивного анализа старшеклассников на материале работы с медиатекстом: выделения главной идеи, структурирование информации, аргументирования своей точки зрения и рефлексии собственной деятельности.

Отметим, что занятие построено в логике становления компонентов рефлексивного анализа, а именно:

1. Интенция на овладение собственной деятельностью, где ученик в ходе решения задачи демонстрирует фиксацию «разрыва», обсуждает свою деятельность с организатором и партнерами, а также озвучивает речевые высказывания, направленные на саморегуляцию.

2. Компонент конструирования, при котором старшеклассник осуществляет поиск элемента, необходимого для решения проблемы, а также ищет этому элементу место в общей системе.

3. Компонент организации, где ученик демонстрирует умение выбора своей роли и следование ей до определенного момента.

4. Компонент схематизации. Ученик использует рисунки, графики, схемы для изображения элементов, связей и отношений в рамках решения задачи.

5. Компонент объективизации. Старшеклассник может отойти от собственных эмоций при решении проблемы, беспристрастно оценивать свои и чужие действия.

6. Креативный компонент. Ученик создает новые способы решения и осознает это.

Также уточним, что в данной работе было решено использовать логику построения

занятий в системе развивающего обучения, поскольку развитие рефлексии подразумевает использование теоретического мышления, а именно: открытия новых понятий, принципов, необходимых для создания собственного медиапродукта.

Открытие понятий Интернет-журналистики включает в себя 4 темы, которые старшеклассники должны освоить за 2 занятия для становления компонентов рефлексивного анализа:

1. Компоненты схематизации, конструирования и интенции на овладение собственной деятельностью на материале «Система и типология СМИ».

2. Компоненты схематизации, конструирования и интенции на овладение собственной деятельностью на материале «Функции СМИ и жанры журналистики».

3. Компоненты схематизации, конструирования и интенции на овладение собственной деятельностью на материале «Типологические признаки Интернет-СМИ».

4. Компоненты схематизации, конструирования и интенции на овладение собственной деятельностью на материале «Типология СМИ в Интернете. Новые форматы».

После апробации теоретического блока мы получили следующие результаты.

Занятие, посвященное теме 1 (система и типология СМИ), было первым и носило ознакомительный характер. Ученики с осторожным любопытством следили за ходом занятия, и робко отвечали на вопросы первые 10 минут. Старшеклассники легко расшифровали аббревиатуры СМИ и СМК, перечислили виды средств массовой информации. Сложности появились, когда им потребовалось разделись виды СМИ на две главные группы. Некоторые хотели отнести в одну группу ТВ и Интернет-СМИ (признак - самые популярные), а в другую - радио и печать. Другие думали, что печать должна быть в отдельной группе, поскольку все меньше людей используют печатные СМИ как источник информации. После этой версии я, задавая наводящие вопросы («То есть, можно сказать, что печать самое старое СМИ?», «Вам не кажется, что из четырех видов есть лишь один вид, который сильно отличается от остальных?»), вывела учеников на правильный ответ: традиционные (печать, радио, ТВ) и новые СМИ (Интернет-СМИ).

Следующим шагом было открытие понятия СМИ и его определение. У старшеклассников не получалось дать определение, и мы перешли к выделению признаков. Согласно плану, ученики на примере редакции «СТС-Прима» легко выделили признак массовости, но признак периодичности они не смогли назвать, только описывали его. Могу предположить, что это связано с тем, что они не используют это слово в обиходе.

Далее ученики разделились на 2 группы, чтобы составить определение СМИ, опираясь на два главных признака. У первой группы вышло: «СМИ - это канал распространения информации, который обращен к массам и имеет свою периодичность». У второй группы получилось, что «СМИ - это радио, печать, ТВ, Интернет-СМИ, которые

выпускают информацию на большую аудиторию с определенной периодичностью». После озвучивания двух версий мы составили одно общее определение.

Последним шагом занятия стала схематизация взаимодействий СМИ, СМК и журналистики.

В конце занятие ученики заполнили схемы самооценки.

Второе занятие было посвящено теме «Функции СМИ и жанры журналистики». С самого начала старшеклассники столкнулись со сложностями. Они не могли перечислить 5 функций. Мы положили сложенные листы бумаги A4 с названиями функций и рассказала, какая с чем связана. Первой функцией ученики назвали «доносить информацию» (информационная). Далее они назвали две функции «просветительская» (образовательная) и развлекательная. Чтобы ученики назвали управленческую функцию, мы привели примеры из истории журналистики: «Для того, чтобы народ узнавал новые законы и новости внешнего мира, Петр I создал первую российскую газету «Ведомости». Для того, чтобы рабочие пошли учиться грамоте в Советском Союзе, большевики использовали газеты». Сразу после этого, ученик сказал: «Последняя функция точно связана с пропагандой!», таким образом, мы назвали функцию формирования общественного мнения.

Далее ученикам предстояло назвать три главные группы жанров. Для этого старшеклассники хаотично вспоминали все жанры, которые знают. Следующим шагом было вывести общие характеристики у группы жанров. И после этого мы пришли к названиям. Ученики называли несколько версий. Информационные жанры они называли: новостные, сухие, главные; вместо аналитических жанров старшеклассники предлагали сложные, оценочные; а вместо художественно-публицистических - литературные, длинные.

Чтобы закрепить знание трех групп жанров, старшеклассники получили три текста: новость, рецензию и репортаж. После 5 минут ученики легко распознали все три текста. Следующим заданием стало написание собственной новости. Для этого старшеклассники должны были выделить части в прочитанной части. У них получились следующие элементы новости: заголовок, два предложения с уточнением, тело текста, дополнительная информация. По этой схеме они написали свои новости, основываясь на факты, которые я дала для примера. Первая попытка была удачной лишь у четверых ребят, которые уже это делали. У остальных школьников были такие проблемы, как повтор информации, неверно выделенная суть, грамматические, орфографические, пунктуационные и фактические ошибки, ошибочная последовательность слов и фактов.

В конце занятие ученики заполнили схемы самооценки.

Третье занятие было посвящено типологическим признакам Интернет-СМИ и новым форматам Интернет-СМИ. Отметим, что вместо четырех проведенных теоретических занятий, мы провели три, объединив третье и четвертое. Благодаря этому у нас осталось больше времени на практическую часть, а именно: создание медиапродукта.

Первым шагом в знакомстве с Интернет-СМИ для учеников стало открытие трех главных признаков. Старшеклассники легко назвали мультимедийность, поскольку это первое, что ассоциируется со СМИ в Интернете: множественность форматов (текст, фото, видео). Далее они заговорили о ссылках, но не смогли назвать признак «гипертекстуальность» (их варианты: гиперссылочность, связь по ссылкам). Третий признак старшеклассники пытались понять очень долго. После схемы взаимодействия традиционных СМИ с аудитории, они должны были изобразить схему взаимодействия Интернет-СМИ с аудиторией.

Благодаря схеме ученики поняли, что дело в молниеносности обратной связи, но они также не сумели назвать сам признак - «интерактивность».

Далее старшеклассникам был показан новый незнакомый для них формат - лон-грид (газеты «Коммерсант» и проект студентов МГУ «Тише в библиотеке»). Из известных им форматов они перечислили только: фотогалерею, слайд-шоу и видео. Мы разобрали с ними остальные «инфомолекулы» на базе этих двух проектов. Учеников особо впечатлила инфографика.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Следующим заданием было соотнести должность человека и его обязанности. Подразумевалась самостоятельная работа, но ученики предложили разделиться на группы. В итоге обе группы безошибочно соотнесли роли и обязанности членов редакции для создания лонгрида.

В конце занятие ученики заполнили схемы самооценки. Мы смотрели все работы учеников (выполнили 9 из 15) на большом экране и вместе обсуждали, что модно было бы исправить. Ученики охотно делились комментариями, а авторы работ легко воспринимали критику за исключением одного человека.

Таким образом, можно сказать, что три занятия прошли продуктивно, и изученная информация заинтересовала старшеклассников, поскольку посещаемость была почти стопроцентной (всего три человека пропустили по одному занятию) и домашние задания выполнялись почти всеми учениками. Также отметим активность на занятии, которая проявлялась обратной связью и запросами в другой информации.

Вторым блоком организационно-педагогических условий является организация групповой дискуссии. Групповая дискуссия оценивается нами как одна из форм обучения, где школьники приобретают первый опыт организованной дискуссии (учащиеся оценивают идеи, задают собственные вопросы и наблюдают за ответами других, приводят примеры и т.д.), а также ситуация, в ходе которой ученики обнаруживают свои дефициты (коммуникативные, интеллектуальные) и проводят внутреннюю и групповую рефлексию. Дискуссия становится источником обнаружения собственных дефицитов и развития рефлексивного анализа.

После дискуссии участники (ученики, модератор, эксперты) делятся впечатлениями, осуществляют рефлексию групповой работы. Далее ученики получают установку на создание собственного медиапродукта.

В целом дискуссия проходила в два этапа, которые прошли в два дня. Первый день был заключительным занятием теоретической части, где старшеклассники выполнили «разминку» и распределили роли. Второй день была сама дискуссия.

Для того, чтобы дискуссия прошла эффективно для всех участников, двум группам было предложено придумать по три темы, которые они хотели бы обсудить. Первая группа предлагала обсудить следующие темы: «Как ЕГЭ влияет на психику школьника», «Пресс-центр: почему он необходим?», «Почему в школах нужна форма?». Вторая группа выбрала темы, связанные в основном с медиасферой: «Как создать пресс-центр в школе», «Гаджеты на уроках: быть или не быть», «Чем школьный СМИ помогут школе».

После распределения ролей ученики готовили дома свои аргументы, а также изучили правила ведения дискуссии. В день дискуссии каждый участник пришел со своим запасом аргументов.

В начале дискуссии была обозначена тема дискуссии, представлены все участники сторон «за» и «против».

Наблюдались коммуникативные неудачи, когда ученики пытались сформулировать свою мысль, но им не удавалось донести ее ясно и четко. В этой ситуации модератор уточнял и переспрашивал.

В целом можно сказать, что дискуссия частично удалась. Ученики выполнили свои роли, поочередно высказывали мнение, но в итоге не пришли к общему мнению. Трудности, вызванные разным отношением к занятию, уровнем подготовки, преодолевались за счет интереса обеих групп и границами правил, которые были обозначены в начале дискуссии.

В итоге дискуссии старшеклассники определились с темой медиапродукта -«Школьный пресс-центр: от А до Я». Далее ученики распределили роли в команде, получилось, что из 15 человек в создании медиапродукта участвовало 14, так как один участник заболел.

Третий блок - создание учащимися собственного медиапродукта с целью отработки полученных навыков и развития рефлексивного анализа является заключительным этапом образовательного курса. Он направлен на осуществление первой пробы старшеклассников проектировании собственного медиапродукта, коллективное обсуждение и нахождение элементов, которые способствуют решению проблем. Его главная цель - развитие компонентов рефлексивного анализа в процессе решения поставленной задачи.

Мы уверены, что при создании собственного медиапродукта развиваются компоненты рефлексивного анализа ввиду нескольких причин. Во-первых, работа с медиа-текстом требует от субъекта переосмысливания фактов, их переработку, что соотносится с умением проводить рефлексию деятельности в целом. Во-вторых, создание собственного продукта подразумевает творчество, систематизацию информации, выбор одного варианта из множества предложенных, анализа текстов и своей работы. В-третьих, именно в результате командной работы старшеклассники закрепляют компоненты рефлексивного анализа, отработанные на теоретической части курса «Интернет-журналистика» и в процессе групповой дискуссии.

Ученики получили следующее задание: создать общий медиапродукт - лонгрид, который должен включать в себя необходимые форматы: фотоподборка, основной текст, постановочное видео, инфографика. Для этого ученики должны определиться с темой медиапродукта и распределить роли: главный редактор, фотограф, продюсер, телекорреспондент, корреспондент, оператор, дизайнер, журналист. В соответствии с обязанностями ролей ученики будут создавать лонгрид на выбранную ими тему.

В результате ученикам удалось создать медиапродукт. Этот этап нашего курса проходил в течение трех недель, то есть, мы с учениками провели две встречи, посвященные обсуждению проекта (по одному разу в неделю), а третья стала заключительной, на которой старшеклассники защищали свой проект перед экспертами молодежного центра «Вектор».

Когда ученики определились с темой («Школьный пресс-центр: от А до Я»), они распределили роли и обязанности, и в результате в редакции был следующий состав: 1 главный редактор, 3 фотографа, 2 телекорреспондента, 1 корреспондент, 2 продюсера, 2 оператора, 1 монтажер, 2 дизайнера. Отметим, что распределение ролей носило добровольный характер: ученики, основываясь на собственном опыте, желании и выводах, вынесенных из дискуссии, называли роль, которую хотели бы выполнять в процессе коллективной работы.

При составлении синопсиса проекта ученики сначала не проявляли особой активности, ожидая помощи со стороны педагога. У старшеклассников также возни-

кали трудности с определением более подходящего жанра для освещения того или иного вопроса, а также - с написанием графика создания, редактирования и сдачи материалов. Если первый вопрос можно было решить с помощью перечисления и обсуждения, то второй требовал больше времени, поскольку все старшеклассники ставят в приоритет учебу и личные дела. Здесь главный редактор использовала авторитет своей роли и обозначала сроки более четко, с чем члены команды в большинстве случаев соглашались.

В конце первой встречи ученики создали синопсис, раскадровку лонгрида, перечислили основные источники информации, составили к ним вопросы и график сдачи материала (дедлайны).

Сбор и обработка информации осуществлялись учениками самостоятельно. В течение недели они, основываясь на выстроенный график, планировали и реализовывали свою работу: продюсеры договаривались о съемках, передавали информацию корреспондентам и операторам, те приезжали в нужное время и снимали видеоматериал, дизайнер понемногу получал информацию и думал, какой шаблон использовать, как разместить все медиатексты и т.д. Главный редактор отслеживала работу «подчиненных» и вносила своевременные правки в онлайн-режиме.

Таким образом, можно сказать, что этап создания медиапродукта был успешен, поскольку ученики проявили организованность, самостоятельность и инициативность; старшеклассники создали готовый медиапродукт, тема которого была ими выбрана с дальнейшей целью, а именно: разобраться в системе создания и функционирования школьного пресс-центра.

Подводя итоги по подтверждению гипотезы можно сказать, что специальный ме-диакурс, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа в процессе работы с медиатекстом, был разработан и опробован в работе с учениками 9-10 классов, которые обучаются в молодежном центре «Вектор».

Следующей задачей и этапом нашего исследования было проследить изменения уровня рефлексивного анализа старшеклассников и эффективность созданной нами программы, для чего мы провели две диагностики: до программы и после.

Перед проведением теоретического курса «Интернет-журналистики» учащиеся заполнили анкету, созданную по показателям рефлексивного анализа Н.В. Галкиной, для получения первичных данных уровня рефлексивного анализа старшеклассников.

После проведения первичной диагностики с помощью анкетирования старшеклассников, мы пришли к следующим результатам (см. рис. 1):

Исходя из диаграммы, мы можем сделать следующие выводы:

1) У старшеклассников хорошо развит компонент организации.

Это показатель нормы взросления в этом возрасте, когда учащиеся осваивают принятые для школы способы организации взаимодействия и удерживают их в своей работе.

2) На среднем уровне развития выделяются компонент схематизации и креативный компонент.

Можно предположить, что данные компоненты достаточно развиты у этой выборки старшеклассников, так как они все являются участниками пресс-центра молодежного центра «Вектор», а поэтому у них проводят интенсивные медиашколы, еженедельные встречи по работе пресс-центра.

3) Низкий уровень развития у старшеклассников отмечен у компонентов конструирования, объективации и интенции на овладение собственной деятельности.

КО М ПО Н EHT О БЪЕКТИ ВАЦИ И

КРЕАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

КОМПОН ЕНТ СХЕМАТИЗАЦИИ

КОМ ПОИНТ ОРГАНИЗАЦИИ

ИНТЕНЦИЯ НАОВЛАДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

КОМПОН ЕНТ КОНСТРУИРОВАН ИЯ

О 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 ■ Ман&алл ■ Среднее арифметическое

Рисунок 1 Результаты первичной диагностики

Таким образом, в дальнейшей программе обучения необходимо делать акценты на следующие показатели рефлексивного анализа:

• фиксация «тупика», разрыва в деятельности;

• вопросы к организатору, содержащие ожидание оценки своей деятельности;

• вопросы к партнерам в ожидании оценки к своей деятельности;

• речевые высказывания, направленные на самоуправление, саморегуляцию деятельности;

• поиск элемента деятельности, рефлексивный анализ которого даст возможность разрешить проблемную ситуацию;

• поиск функционального места анализируемого элемента в общей структуре. Установление связей со всеми элементами:

• отсутствие эмоций и переживаний по поводу собственного положения в проблемной ситуации;

• беспристрастный анализ своего действия;

• отношение к самому себе как к партнеру;

• преимущественное использования слова «мы» в речи.

Вероятно, что большая часть компонентов рефлексивного анализа у старшеклассников на низком уровне, потому что в их школах в приоритете традиционное обучение, которое не подразумевает поиск новых оригинальных решений.

После проведения курса «Интернет-журналистики», моделирования дискуссии и создания старшеклассниками медиапродукта, мы анкетировали участников повторно.

После проведения вторичной диагностики с помощью анкетирования старшеклассников, мы пришли к следующим результатам (см. рис. 2): Исходя из диаграммы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Средний балл каждого компонента рефлексивного анализа второго среза практически равен максимальному баллу;

2. После проведения специального медиакурса средние баллы учащихся стали значительно выше;

3. Отмечается значительный сдвиг в компонентах конструирования, объективации и овладения интенцией собственной деятельности.

КРЕАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ КОМПОНЕНТ ОБЪЕКТИВАЦИИ КО М ПОН ЕНТОЕМ АТИЗАЦИИ КО М ПО Н Е НТ О РГАН ИЗАЦИ И КОМПОНЕНТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И НТЕ Н ЦИ Я Н А О В Л АД Е Н И Е Д Е ЯТЕ Л ЬНОСТЬЮ

3

____1,9 И

2

1,8 ■

1.5 ■■

III

3

1,5

2, 5

3-,5

4,5

Май балл ■ Среднее арифм. Мере! ■ Среднее арифм. 1среэ

Рисунок 2 Результаты вторичной диагностики

Для более подробного рассмотрения изменений компонентов рефлексивного анализа ниже представлена статистическая таблица, в которой указаны данные первого и второго среза по каждому компоненту рефлексивного анализа.

Таблица 2

Сравнительная таблица первичной и вторичной диагностик

№ Компонент Первый срез Второй срез Сдвиг средних баллов в %

Количество учеников с макс баллом Среднее количество баллов Количество учеников с макс баллом Среднее количество баллов

1 Интенция на овладение собственной деятельности 3 ученика 2,3 из 4 баллов 8 учеников 3,5 из 4 баллов 30%%

20% 57,5%% 53,3%% 87,5%%

2 Конструирование 1 ученик 1,3 из 3 баллов 7 учеников 2,5 из 3 баллов 40%

6,7%% 43,3%% 46,7%% 83,3%%

3 Организация 8 учеников 1,5 из 2 баллов 12 учеников 1,8 из 2 баллов 25%

53,3%% 75%% 80%% 90%%

4 Схематизация 3 ученика 1,9 из 3 баллов 10 учеников 2,5 из 3 баллов 20%

20%% 63,3%% 66,7%% 83,3%%

5 Объективация 1 ученик 2 из 4 баллов 8 учеников 3,3 из 4 баллов 32,5%

6,7%% 50%% 53,3%% 82,5%%

6 Креативный 4 ученика 1,3 из 2 баллов 12 учеников 1,8 из 2 баллов 25%

Сравнивая данные первого и второго среза, в первую очередь отметим, что прогресс наблюдается во всех компонентах рефлексивного анализа.

Ниже представлены сравнительные данные обоих срезов (см. рис. 3).

КРЕАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ КО М ПОН ЕНТ О БЪЕ КГИ ВАЦИ И КОМПОН ЕНТСХЕМ АТИЗАЦИ И КОМГОН ЕНГОРГАН ИЗАЦИИ КОМПОНЕНТ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИНТЕНЦИЯ НА О ВЛАДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

3

ка

1,э И

2

1.В ■

1,5 ■■

lili

3

И

0,5

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1,5

2,5

3,5

4,5

Ман&алл ■ Среднееарифм. IIсрв ■ Среднее арифи. I срез Рисунок 3 Сравнительная диаграмма первого и второго анкетирования

На рисунке 3 мы видим, что сдвиг присутствует на каждом компоненте, но особенно выделяем компоненты конструирования, объективации и интенцию на овладение собственной деятельности, поскольку после первичного анкетирования данные компоненты были на самом низком уровне.

Добавим, что наибольший сдвиг произошел у учеников в компонентах конструирования, объективации и интенции на овладение собственной деятельности. Мы считаем это положительным результатом, поскольку именно эти компоненты были у нашей группы старшеклассников на низком уровне. После проведения первичной диагностики мы скорректировали изначальную программу и делали упор на работу с показателями данных трех компонентов.

_Обработка результатов

Эффективность пройденного медиакурса необходимо подтвердить количественно. Для этого мы составили собственную систему уровней развития компонентов рефлексивного анализа.

1) 1 уровень: 15-20 баллов (высокий уровень рефлексивного анализа)

Ученик фиксирует разрыв в деятельности («разрыв»), четко формулирует вопросы к организатору и ожидает оценки от партнеров; задает вопросы, направленные на саморегуляцию деятельности; школьник не теряет мысль и осуществляет поиск элемента деятельности, который даст возможность разрешить проблемную ситуацию, а также вписывает анализируемый элемент в общей структуре. Ученик принимает свою роль и следует ей до получения конечного результата; предпринимает успешные попытки схематизировать деятельность; его речь направлена на фиксацию существенных связей элементов, также он использует активную жестикуляцию, имитирующую стратегию собственного действия. Школьник не теряется в проблемной ситуации, беспристрастно анализирует свои действия, использует преимущественно местоимение «мы». Также ученик открывает и осознает ориги-

нальные способы решения проблемных задач и проявляет эмоции от «ага-эффек-та» в процессе решения.

2) 2 уровень: 14-7 баллов (средний уровень рефлексивного анализа)

Ученик фиксирует разрыв в деятельности («разрыв»), четко формулирует вопросы к организатору, но не опирается на мнение партнеров. Школьник держит мысль, ищет элемент деятельности, который даст возможность разрешить проблемную ситуацию, но не определяет его в общей системе. Он принимает свою роль вначале, но не держит ее до конца; схематизирует моделирующие действия, но не по существу. Школьник уверен в своем положении в проблемной ситуации, выделяет момент получения нового способа и получает «ага-эффект» в процессе решения.

3) 3 уровень: 6 и менее баллов (низкий уровень рефлексивного анализа)

Школьник пассивен в нахождении нового способа и решения проблемы. Он не

инициирует схематизацию или групповое обсуждение. Неполный «набор» компонентов рефлексивного анализа.

Таким образом, в таблице 3 мы систематизировали учащихся по уровням рефлексивного анализа, предварительно подсчитав общее количество баллов каждого ученика после первого и второго среза (см. приложение Г-4).

Таблица 3

Количество учеников, ранжированных по уровням рефлексивного анализа

Уровень рефлексивного анализа Первый срез Второй срез

Количество учащихся Количество учащихся

Высокий уровень 0 9

Средний уровень 12 5

Низкий уровень 3 1

Итого учащихся: 15 15

Для сравнения двух эмпирических распределений между собой мы использовали критерий х2. Проверяемую в исследовании нулевую гипотезу можно сформулировать так: апробация специально составленного медиакурса не оказывает эффекта на рост уровня компонентов рефлексивного анализа у старшеклассников. Иными слова, мы утверждаем, что программа «Интернет-журналистика» не влияет на развитие рефлексивного анализа у школьников 15-17 лет.

Для расчетов по критерию х2 необходимо представить данные в следующем виде (см. табл. 4).

Таблица 4

Расчетная таблица по критерию х2

Факторный признак Результативный признак Сумма

Первый срез Второй срез

Высокий уровень 0 9 9

Средний уровень 12 5 17

Низкий уровень 3 1 4

Всего 15 15 30

Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6

Число степеней свободы равно 2. Значение критерия х2 составляет 12.882. Критическое значение х2 при уровне значимости р=0.01 составляет 9.21. Связь между факторным и результативным признаками статистически значима при уровне значимости р<0.01. Уровень значимости р=0.002.

Таким образом, при двух степенях свободы только в 1% случаев величина критерия х2 превышает 9.21. Полученное нами значение 12,882 значительно превышает это критического значение, что дает нам право отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии связи между эффективной апробацией специального медикурса и ростом уровней рефлексивного анализа. Отвергая эту гипотезу, мы рискуем ошибиться с вероятностью менее 1%.

Поскольку на третьем этапе медиакурса мы использовали метод экспертной оценки, также необходимо сравнить средние баллы, которые получились в результате опроса самих учащихся и данными, которые предоставил эксперт.

Мы сопоставили средние баллы ответов учащихся и отметок эксперта, основанных на вопросах, которые составлены по принципам Н.В. Галкиной (см. табл. 5).

Таблица 5

Средние баллы анкет учеников и экспертного листа II среза

Компонент рефлексивного анализа Данные анкеты II среза Данные эксперта Максимальный балл

Интенция на овладение собственной деятельностью 3,5 3,4 4

Компонент конструирования 2,5 2,4 3

Компонент организации 1,8 1,7 2

Компонент схематизации 2,5 2,3 3

Компонент объективации 3,3 3,1 4

Креативный компонент 1,8 1,7 2

В таблице 5 мы видим, что данные эксперта отличаются от данных анкеты II среза лишь на десятые доли, в связи с чем можно сказать, что достоверность данных анкеты подтверждена.

Согласно гипотезе данного исследования, организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента будут эффективными при соблюдении трех элементов в системе условий. Во-первых, в практической части мы разработали и опробовали специальный медиакурс, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа в процессе работы с медиатекстом. Во-вторых, в диссертационной работе была разработана и опробована диагностика уровня развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента согласно следующим его компонентам: интенция на овладение собственной деятельностью, конструирование, схематизация, организация, объективация, креативность, что является последним (третьим) пунктом в гипотезе.

Кроме того, отметим, что этапы курса корректировались в зависимости от ситуации. К примеру, на этапе открытия понятий Интернет-журналистики учеников больше интересовали работа с текстами, открытие и опробование новых форматов медиатек-ста, нежели жанры журналистики и взаимодействие аудитории с Интернет-СМИ. Исходя из этого, мы сделали акцент на темах, которые больше захватывают внимания старшеклассников, а менее интересные для них блоки мы «пробегали». Также в процессе

проведения курса «Интернет-журналистики» ученики оценивали собственную работу, подобно тому, как это делается на уроках развивающего обучения. После каждого занятия старшеклассники получали лист самооценивания, где они отмечали собственный уровень знаний по пройденным темам (см. примеры в приложении 3) от 1 до 5. Это вызвало у них легкое недопонимание в начале курса, но после последнего занятия они сами напоминали о том, что хотят оценить свою деятельность за пройденное занятие, что говорит об их запросе на анализ своей деятельности и рефлексии.

Также добавим, что особо выделяется этап моделирования дискуссии, так как практически все ученики впервые принимали участие в групповой дискуссии такого рода, в связи с чем наблюдались высокая включенность и инициативность. Это подтверждается не только их активностью в процессе самой дискуссии, но и в процессе обсуждения.

На этапе создания медиапродукта группа старшеклассников уже три занятия работала вместе, благодаря чему командная работа вышла достаточно продуктивной, а сам проект получился качественным с точки зрения журналистской специфики. Оценивая рефлексивную составляющую, мы отметим момент перераскадровки лонгрида, так как именно тогда ученики, анализируя общий черновой вариант, смогли отказаться от изначального вида «story board» и коллективно придумать новый, исходя из того, что они имеют на данный момент.

Таким образом, разработав и опробуя специальный медиакурс «Интернет-журналистика», мы заключаем, что компоненты рефлексивного анализа можно развить за счет построения работы на основе комплексного подхода, принципов развивающего обучения и материала, который интересен учащимся.

_Обсуждение результатов

Был изучен и обобщен фактический материал на тему развития рефлексии. Мы рассмотрели опыт Н.В. Галкиной и взяли за основу ее комплексную теорию развития рефлексивного анализа. Кроме того, в данной работе использовались принципы развивающего обучения, которые применялись на всех трех этапах специального медиа-курса. Также отметим методы активного социально-психологического обучения, описанных О.В. Баркановой, примененные во второй части медиакурса.

Научная новизна состоит в том, что разработана концепция развития рефлексивного анализа на материале, интересного старшим школьникам, - медиаконтенте. В научной российской и зарубежной литературе описаны различные средства развития рефлексивного анализа у старшеклассников и во многом мы согласны с М.В. Максимовой, О.В. Фроловой,Т.А. Чекалиным Т.А. которые в своих статьях поднимают вопросы влияния медиа технологий на формирование сознания учащихся [4]; S.E. Walker, который подчеркивает значимость поведенческого аспекта в формировании рефлексии в учебном процессе [250]; О.В. Мошкиной, которя изучает негативное влияние медиа технологий на развитие личности и сознания учащихся [5]. Авторы говорят о медиа технологиях как о важном инструменте работы педагога, однако в данной работе создан уникальный комплекса обучения школьников основам медиаобразования в рамках подготовки к работе в школьном пресс-центре, в процессе которого мы делаем акцент на развитие рефлексивных способностей учащихся на трех этапах: теоретического, дискуссионного и практического.

Материалы и обобщения могут быть полезны в педагогике и психологии по нескольким причинам. Во-первых, уточнено понятие рефлексивного анализа в отношении с феноменом рефлексии. Поскольку в большинстве работ они использовались как контекстные синонимы, мы решили обозначить лексические границы. Во-вторых, составлен медиакурс с учетом интересов и возрастных особенностей старшеклассников, методология которого может быть применена в средних общеобразовательных школах психологами-педагогами в рамках факультативного обучения и развития внутренней жизни школы. Исходя из анализа процесса обучения и готовому медиапродукту учеников на тему «Школьный пресс-центр: от А до Я», мы можем сделать вывод, что у старшеклассников есть потребность в том, чтобы школа стала площадкой их самореализации.

Заключение

Нам удалось разработать комплексный медиакурс, в котором старшеклассники осваивают шесть компонентов рефлексивного анализа: интенция на овладение собственной деятельности, компонент конструирования, смехатизации, организации, объективации и креативный компонент (по Н.В. Галкиной). Медиакурс состоит из трех блоков: открытие понятий, моделирование дискуссии и создание собственного медиапродукта.

Программа каждого занятия первого этапа курса строится на этапах: 1. Этап деятельности на основе компонентов рефлексивного анализа. 2. Задания, вопросы, материалы для организации этапа. 3. Предполагаемые действия старшеклассников на каждом этапе. 4. Предполагаемые действия педагога как обратная связь для действий старшеклассников. 5. Ожидаемый результат развития рефлексивного анализа. Отметим, что занятия этапа «Открытие понятий» строились по принципам развивающего обучения (создание ситуации успеха, организация разрыва, направление в сторону нахождения необходимых ресурсов для решения вопроса, предоставление ответа на вопрос в схематичном виде, самооценивание и т.д.).

Моделирование дискуссии проводилось с учетом принципов О.В. Баркановой, которая включила их в методы активного социально-психологического обучения. Говоря об апробации метода дискуссии, мы можем сделать следующие выводы. Во-первых, дискуссия стала посредническим этапом между теорией (открытия понятий) и практикой (создание медиапродукта), и сыграла роль связующего звена, которое обеспечило плавный переход. Во-вторых, в процессе игры «по ролям» ученики обнаружили собственные дефициты (коммуникативные, интеллектуальные, когнитивные), о которых мы можем судить благодаря дополнительным запросам в работе и увеличенному интересу к созданию собственного медиапродукта. В-третьих, площадка дискуссии стала образовательной зоной, где старшеклассники смогли определить подходящие для них роли для следующего этапа и работы в пресс-центре в целом.

Этап создания авторского медиапродукта стал итоговой частью медиакурса, которому мы посвятили два занятия. Ученикам удалось создать медиапродукт на тему «Школьный пресс-центр: от А до Я». Кроме того, ученики проявили организованность, самостоятельность и инициативность; старшеклассники создали готовый медиапродукт, тема которого была ими выбрана с дальнейшей целью, а именно: разобраться в системе создания и функционирования школьного пресс-центра. Презентуя свой про-

ект, старшеклассники продемонстрировали не только осведомленность в выбранной теме и самом медиапродукте, а также уверенность в словах, свободу рассуждений и аналитическую направленность мысли. Таким образом, согласно второму пункту гипотезы исследования, нами был разработан и опробован комплексный медиакурс, в котором старшеклассники осваивают компоненты рефлексивного анализа за счет открытия новых медиапонятий, моделирования дискуссии в медиасфере, создания авторского медиапродукта.

Для оценивания разработанной программы обучения мы выбрали два основных метода: анкетирование и экспертная оценка. При вторичном исследовании были получены значительные улучшения по показателям: компоненты конструирования, объективация и интенция на овладение собственной деятельности,

Таким образом, нами была разработана и опробована диагностика уровня развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента согласно следующим его компонентам: интенция на овладение собственной деятельностью, конструирование, организация, схематизация, объективация, креативность.

Суммируя получившиеся результаты, отметим, что благодаря составленной программе обучения, ориентированной на работу с медиаконтентом, разработанной с учетами принципов развивающего обучения, возрастных особенностей и интересов учеников 9-10 классов, нами были созданы эффективные организационно-педагогические условия развития рефлексивного анализа старшеклассников на материале медиаконтента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Барканова О.В. Активное социально-психологическое обучение. Часть I: Дискуссии / авт.-сост. О.В. Барканова. Красноярск: Литера-принт, 2018. 175 с.

2. Гилязова О. С., Замощанский И. И. К вопросу о мотивационных механизмах геймификации в высшем образовании: теоретический аспект // Перспективы науки и образования. 2020. № 3 (45). С. 39-51. DOI: 10.32744/pse.2020.3.3

3. Казин Ф.А., Лукьянова Н.Г. Школа сегодня и завтра глазами старшеклассников // Вопросы образования. № 2. С. 155-189

4. Максимова М.В., Фролова О.В., Чекалина Т.А. Нейромифы в образовании: анализ распространенности среди преподавателей вузов // Вопросы образования. 2021. № 2. С. 190-250.

5. Мошкина О. В. Проблемы информационного общества: специфика и сущность // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2014. № 3 (39). С. 12-18.

6. Рапацкий Б. И. Рефлексия как один из механизмов развития личности подростков // Журнал Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. 2014. С. 52-59.

7. Шаров А.С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы. Томск: АСВ, 2014. 50 с.

8. Щедровицкий Г.П. Схема мыследятельности - системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Ежегодник. 1986. М., 1987. 713 с.

9. Bachmair B. Media culture digital, individualized mobile devices as cultural resources for learning // Media education. 2017. № 2. рр. 22-27.

10. Bachmair B. Disparate culture, disparate education - a discussion on school workshop // Media education. 2016. № 1. рр. 12-18.

11. Chikhalsouk M.; Al Hajjar H.; El-Okda Y.; Adref K. The Effect of Self Reflection as an Assessment tool for Improving Universities' Students Performance: Case Study // Advances in Science and Engineering Technology International Conferences (ASET), 2019. рр. 214-217.

12. Chova L., Martinez A., Torres I. Learning Through Reflection: The Portfolio Method As A Tool To Promote Work-Integrated Learning In Higher Education // Valencia: The International Academy of Technology, Education and Development, 2019. pр. 729-739.

13. Cukurbasi B, Kiyici M. Flipped Classroom и LEGO Practices // Educational technologies and society. 2018. vol. 21 (2). pр. 46-61.

14. Gremigni E. Overcoming New Forms of Digital Divide: Some Remarks on the Need for Media Education // Italian

Sociological Review, 2012, vol. 8(1), pp. 81-102. pp. 34-39.

15. logolevich N. Student as a centre of media education: personality boundaries and communicative activity Academic publishing House Researcher s.r.o.: Media education, 2019, vol. 59 (1), pp. 32-39.

16. Kitsa M. Popular science programs on TV as a part of media education: features, types, importance for the audience // Media education, 2018, № 1, pp. 34-37.

17. Kitsa M. Social networks and media literacy: hoe to use it safe // Media education, 2017, № 3, pp. 23-33.

18. Kurza L. The models of the media educational concept of developing lifelong selflearning individual readiness // Academic publishing House Researcher s.r.o.: Media education, 2014,vol. 32 (4), pp. 34-41.

19. Leysan R. Kayumovaa, Marina A. Morozova. Using the Technology of Critical Thinking Development (CTD) as a Means of Forming Competencies of Students Majoring in "Life Safety" // International journal of environmental & science education, 2016, vol. 11. no. 8, pp. 2113-2122. DOI: 10.12973/ijese.2016.582a

20. Walker S.E. Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking // Journal of Athletic Training, 2003, no. 38(3), pp. 263-267.

21. Moon J.A. Reflexing in learning and professional development: theory and practice. London, Kogan Page, 2009. 212 p.

22. Parola A. Media education and creativity // International Encyclopedia of Media Literacy, 2018, 7 (2), pp. 48-54.

23. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge // Psychological Reports, 2002. V. 91, Issue 3. pp. 807- 813

24. Simons M., Meeus W., T'Sas J. Measuring Media Literacy for Media Education. Development of a Questionnaire for Teachers' Competencies // Journal of Media Literacy Education, 2017, vol. 9(1), pp. 99-115.

25. Tomyuk O.N., & Avdeeva O.A. Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 2022, vol. 37 (1), 16-26. doi: 10.46224/ecoc.2022.1.2

REFERENCES

1. Barkanova O.V. Active social and psychological learning. Part I: Discussions / auth. O.V. Barkanova. Krasnoyarsk: Liter-print, 2018. 175 p. (in Russ.)

2. Gilyazova O. S., Zamoshchansky I. I. To the question of motivational mechanisms of gamification in higher education: theoretical aspect. Perspectives of science and education, 2020, no. 3 (45), pp. 39-51. DOI: 10.32744/pse.2020.3.3. (in Russ.)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

3. Kazin F.A., Lukyanova N.G. School today and tomorrow through the eyes of high school students. Education Issues, no. 2, pp. 155-189 (in Russ.)

4. Maksimova M.V., Frolova O.V., Chekalina T.A. Neuromyths in education: an analysis of the prevalence among university teachers. Education Issues, 2021, no. 2, pp. 190-250. (in Russ.)

5. Moshkina O. V. Problems of information society: specificity and essence. Bulletin of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts, 2014, no. 3 (39), pp. 12-18. (in Russ.)

6. Rapatsky B. I. Reflexion as one of the mechanisms of personality development of teenagers. Journal of Humanitarian Vector. Series: Pedagogy, Psychology, 2014, pp. 52-59. (in Russ.)

7. Sharov A.S. Ontology of reflexion: nature, functions and mechanisms. Tomsk, ASV Publ., 2014. 50 p. (in Russ.)

8. Shchedrovitsky G.P. Scheme of Thinking - System-Structural Structure, Meaning and Content. System Research: Yearbook, 1986. Moscow, 1987. 713 p. (in Russ.)

9. Bachmair B. Media culture digital, individualized mobile devices as cultural resources for learning. Media education, 2017, no. 2, pp. 22-27.

10. Bachmair B. Disparate culture, disparate education - a discussion on school workshop. Media education, 2016, no. 1, pp. 12-18.

11. Chikhalsouk M., Al Hajjar H., El-Okda Y., Adref K. The Effect of Self Reflection as an Assessment tool for Improving Universities' Students Performance: Case Study. Advances in Science and Engineering Technology International Conferences (ASET), 2019, pp. 214-217.

12. Chova L., Martinez A., Torres I. Learning Through Reflection: The Portfolio Method As A Tool To Promote Work-Integrated Learning In Higher Education. Valencia: The International Academy of Technology, Education and Development, 2019. pp. 729-739.

13. Cukurbasi B, Kiyici M. Flipped Classroom u LEGO Practices. Educational technologies and society. 2018. vol. 21 (2). pp. 46-61.

14. Gremigni E. Overcoming New Forms of Digital Divide: Some Remarks on the Need for Media Education. Italian Sociological Review, 2012, vol. 8(1), pp. 81-102. pp. 34-39.

15. Iogolevich N. Student as a centre of media education: personality boundaries and communicative activity. Academic publishing House Researcher s.r.o., Media education, 2019, vol. 59 (1), pp. 32-39.

16. Kitsa M. Popular science programs on TV as a part of media education: features, types, importance for the audience. Media education, 2018, no. 1, pp. 34-37.

17. Kitsa M. Social networks and media literacy: hoe to use it safe. Media education, 2017, no. 3, pp. 23-33.

18. Kurza L. The models of the media educational concept of developing lifelong selflearning individual readiness. Academic publishing House Researcher s.r.o. Media education, 2014, vol. 32 (4), pp. 34-41.

19. Leysan R. Kayumovaa, Marina A. Morozova. Using the Technology of Critical Thinking Development (CTD) as a Means of Forming Competencies of Students Majoring in "Life Safety". International journal of environmental & science education, 2016, vol. 11. no. 8, pp. 2113-2122. DOI: 10.12973/ijese.2016.582a

20. Walker S.E. Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Training, 2003, no. 38(3), pp. 263-267.

21. Moon J.A. Reflexing in learning and professional development: theory and practice. London, Kogan Page, 2009. 212 p.

22. Parola A. Media education and creativity. International Encyclopedia of Media Literacy, 2018, vol. 7 (2), pp. 48-54.

23. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge. Psychological Reports, 2002, vol. 91, issue 3, pp. 807- 813

24. Simons M., Meeus W., T'Sas J. Measuring Media Literacy for Media Education. Development of a Questionnaire for Teachers' Competencies. Journal of Media Literacy Education, 2017, vol. 9(1), pp. 99-115.

25. Tomyuk O.N., & Avdeeva O.A. Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 2022, vol. 37 (1), 16-26. doi: 10.46224/ecoc.2022.1.2

Информация об авторах Ростовцева Марина Викторовна

(Россия, Красноярск) Доцент, доктор философских наук, профессор кафедры психологии развития и консультирования Сибирский федеральный университет E-mail: marin-0880@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9308-3778

Information about the authors

Marina V. Rostovtseva

(Russia, Krasnoyarsk) Assistant Professor, Dr. Sci. (Philosophy), Professor of Psychology of Development and Counseling Siberian Federal University E-mail: marin-0880@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9308-3778

Юдина Юлия Геннадьевна

(Россия, Красноярск) Доцент, доцент кафедры психологии развития и консультирования Сибирский федеральный университет E-mail: udish@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9813-6616

Yulia G. Yudina

(Russia, Krasnoyarsk) Associate Professor, Associate Professor of Developmental Psychology and Counseling Siberian Federal University E-mail: udish@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9813-6616

Ковалевич Игорь Анатольевич

(Россия, Красноярск) Доцент, кандидат технических наук, заведующий кафедрой современных образовательных технологий Сибирский федеральный университет E-mail: ia-kov@Yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0325-4551

Igor A. Kovalevich

(Russia, Krasnoyarsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Tech.), Head of Modern Educational Technologies Department Siberian Federal University E-mail: ia-kov@Yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0325-4551

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.