CC BY
42
Г. Ю. Франко Поиск смысла и идеалов бытия
Исследуются особенности применения принципов синергетики в процессе реализации задач элективного медиакурса для старшеклассников «Кино и отечественная культура». Выявляется необходимость проектирования целей медиаобразования на цели образования духовно-нравственного. Выделен самостоятельный теоретический подход к медиаобразованию, обозначенный как «синергетическая модель», на примере анализа трех синергетических систем: 1. «Отечественное медиаобразование»; 2. «Эстетически направленное медиаобразование» (как подструктура первого); 3. Авторский элективный медиакурс для старшеклассников «Кино и отечественная культура» (как подструктура второго).
Показана реализация синергетических принципов становления на мега-, макро-и микроуровнях, именно принципов нелинейности, открытости , неустойчивости , эмерджентности и наблюдаемости. В работе также выделены основные методологические аспекты эстетически ориентированного медиаобразования на материале киноискусства.
Введение курса по медиаобразованию в школе предполагает создание дидактически необходимого междисциплинарного пространства, что в свою очередь определяет необходимое содержание и методы преподавания курса, а также требует применения специальных средств обучения и учебного оборудования.
Ключевые слова:духовно-нравственное образование, медиаобразование, интегрированный элективный курс, холистическое мировидение, синергетическая парадигма, самоорганизация системы,нелинейная система,точки бифуркации,средства массовой информации,средства обучения
G. Iu. Franko
Search for the meaning of life and ideals
Peculiarities of application of the principles of synergetics in the process of implementation of tasks elective mediators for high school students "Cinema and national culture". Recognition of the need of the design goals of education for education moral. Selected independent theoretical approach to media education, designated as "synergetic model", b ased on the analysis of three synergistic systems: 1. "Russian media education; 2. "Aesthetically directed media education (as a substructure of the first); 3. Author elective mediators for high school students "Cinema and culture" (as a substructure of the second).
Shows the synergetic principles of the formation of mega-,macro- and micro-levels, namely the princi ples of non-linearity , openness,instabi1ity ,emergence and observability. The work also highlighted the main methodological aspects aesthetically oriented media education on the material of the film.
Introduction course on media education in the school involves the creation of didactically necessary interdisciplinary space,which in turn determines the appropriate content and teaching methods of the course, and requires special tools and training equi pment.
Keywords: spiritual and moral education, media education, integrated elective course, holistic vision of the world, the synergetic paradigm, self-organizing systems, nonlinear system, the bifurcation point, the media, teaching aids
егодня особенно актуальными становятся задачи обновления содержания образования (в том числе и дополнительного), Которое обеспечило фы реальные возможности
для самореализации личности в широком духовном и культурном контексте.
Кино, видео, ТВ занимают сегодня одно из ведущих мест в досуге наших детей. Однако для
большинства изЯй^РэдоЧтИпо^гаЭст^ю утративших- способность работать с книгой, именно Кино- и видеопродукция давно уже не столько СлуЖат интеллектуальному и духовному развитию, сколько становятся труднопреодолимым препятствием на его пути. На кино- и телеэкранах непрестанно растет число убийств, смакуются жестокие издевательства над очередной жертвой.
Важность педагогического руководства процессом кино- и телевосприятия учащихся возрастает в наше время тысячекратно. Не будет преувеличением сказать о том, что проблема медиаобразования стоит в ряду главнейших вопросов, касающихся национальной безопас-¡йости страны. Ибо речь идет о возможности «самостояния человека» перед лицом любых опасностей, о нравственном здоровье нации и даже просто о ее выживании.
В связи с этим представляется интересным рассмотреть проблемы медиаобразования в контексте сравнительно новой науки синергетики, которая за сорок лет ее существования сложилась в многогранное, полифоничное, «многоязыкое» научное движение. Синергетика — это новое мировидение, новая научная парадигма, основанная на идеях системности, холизма, целостности мира, на представлениях о мире как едином живом организме, все части которого влияют друг на друга. Синергетику называют еще теорией самоорганизации, связанной с исследованием нелинейности, неравновесности, изучением процессов становления «порядка через хаос», неустойчивости как основополагающих характеристик процессов эволюции. Сегодня синергетика разрабатывается самыми различными отраслями научного знания. Это мировидение, пытающееся преодолеть господствующее пока в науке мышление «ставшими», «неизменными» понятиями (платонистская традиция) и утверждающая мышление, основанное на «становящихся», переходных, нестабильных, фрактальных формах и образах Возможно, именно синергетическая парадигма сможет помочь нашей системе образования в поиске новых подходов, в воспитании свободной, творческой, универсальной личности.
Медиаобразование традиционно определяется как направление в педагогике, формирующее представление учащихся о закономерностях функционирования средств массовой информации и коммуникации, об особенностях «языка» различных СМИ (медиа): прессы, радио, фотографии, кино, мультимедиа. Основная задача медиаобразования состоит в том, чтобы подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, сформировать навыки осознания последствий ее воздействия на психику и на мировоззрение, а также познакомить со способами взаимодействия с техническими
средствами в процессе использования современных информационных технологий.
Можно описывать систему «Отечественное медиаобразование» по разным основаниям, например, в зависимости от того, на каком материале ведется работа с учащимися: на материале прессы, на материале фотографии, на материале экранных искусств и т.д. Однако на практике учителя эти направления часто совмещают. Можно также анализировать эту систему с точки зрения того, приверженцем какой концепции является медиапедагог. В 2002 г. А.В. Федоров, обобщив отечественный и зарубежный опыт, выделил 7 основных теоретических подходов в данной области [6]:
- «инъекционная» теория медиаобразования, направленная на то, чтобы смягчить эффект чрезмерного увлечения медиа через понимание учащимися разницы между реальностью и ее отображением в медиатексте (сторонники этой концепции основное место в преподавании уделяют формированию механизмов сопротивления навязыванию стереотипов и неприятия своего рода насилия над личностью со стороны СМИ);
- теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории, цель которой состоит в том, чтобы научить учащихся извлекать максимум пользы в соответствии со своими запросами;
- «практическая», ставящая своей целью обучение школьников навыкам обращения с аппаратурой, формирование практических умений для создания самостоятельных проектов;
- идеологическая, последователи которой изучают с учащимися противоречия в политической и социально-экономической медиаинфор-мации с точки зрения разных групп населения;
- семиотическая, опирающаяся на труды теоретиков структуралистского направления (Р. Барт, К. Метц);
- культурологическая, приверженцы которой видят свою задачу в том, чтобы помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить знания, художественное восприятие учащихся, научить их критическому анализу медиатекстов;
- эстетическая, согласно которой необходимо помогать учащимся развивать эстетическое восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу медиатекстов (педагоги, придерживающиеся этих взглядов, стремятся оградить учащихся от вредного влияния меди-апродуции низкого художественного уровня и противопоставить этому влиянию классические культурные ценности, основывая свою работу на выбранных ими фильмах, книгах, музыке и др.)
Разделение, существующее между теоретическими подходами к медиаобразованию, весьма условно, проведено в целях научного анализа, на практике в «чистом» виде не встречается. Поскольку самой системе «медиаобразование»
жммайентнЬ "присуща сложность, мйогосостав-ррСть, То и каждому из теоретических подходов к ней свойственна «тяга» к интеграции, объединению с другими подходами. Так, позднее, тем Же А.В. Федоровым были проанализированы и обобщены модели медиаобразования, разработанные в России и за рубежом (в том числе, и охарактеризованные выше), и представлены уже в следующем виде: образовательно-информационные, воспитательно-этические, практико-утилитарные, эстетические, социокультурные, »еологические модели [9].
Видим, что это целые группы моделей, объединенные по какому-то главенствующему признаку, опирающиеся сразу на несколько теоретических подходов, анализ которых не входит в задачи этой работы.
Выделим самостоятельный теоретический подход к медиаобразованию, обозначив его к|к «синергетическая модель». Сделаем это на примере анализа трех синергетических систем: «Отечественное медиаобразование»; его подструктура «Эстетически направленное медиаобразование (одно из его направлений — кинообразование) и подструктура предыдущей системы — авторский элективный медиакурс для старшеклассников «Кино и отечественная культура». Автор данного курса является представителем так называемой «московской школы», занимающейся эстетически ориентированным медиаобразованием, в котором синтезированы элементы эстетической, культурологической, семиотической, критической и практической теорий.
Однако доминирующим направлением работы приверженцев этого течения является кинообразование, или художественное образование в области экранных искусств — важнейшего раздела медиаобразования, предлагающего в качестве основного структурного элемента (медиатекста) эстетический объект — экранный аудиовизуальный образ. Из этого, впрочем, не следует, что в работе не используются фотографии, фонозаписи репродукции, слайды, печатные отрывки и др. Они «работают» в нашей системе как дополнительные средства обучения по отношению к экранным.
Несмотря на пессимистические прогнозы, высказанные некоторыми культурными деятелями относительно того, сможет ли кино удержать свою доминирующую позицию в системе искусств XXI века, оно по-прежнему сохраняет за собой значение одного из самых мощных средств воздействия на человека. Экранный Цзык — это тот язык, при помощи которого, общаясь с детьми, у педагогов есть шанс быть по-^ятыми и принятыми ими.
Направление педагогической деятельности, в основе которой стоит художественное образование на материале искусства кино, было названо «кинообразованием» в момент зарождения
:'№кол^1 ^подРрукиводствоЯРЮ.Н. Усова. Именно так именовали это направление многие педагоги, работавшие в разных городах страны: в Твери, Кургане, Воронеже и др. Такое название сохранялось в нашей стране более двадцати лет. И только тогда, когда в период перестройки стали развиваться связи с зарубежными странами, возникла потребность идентификации этого направления педагогики с аналогичными направлениями в странах Западной Европы, США, Канаде, Австралии. Именно тогда в нашей стране вошел в научный обиход термин «медиаобразование», принятый в англоязычных странах.
В качестве основных методологических аспектов в эстетически ориентированном медиа-образовании на материале киноискусства можно выделить следующие позиции.
Во-первых, выявлен большой воспитательный, развивающий потенциал экранных искусств на личность учащихся. Во-вторых, установлено, что сила этого воздействия зависит от того, насколько юный зритель подготовлен к общению с искусством, насколько сформирована в нем потребность в диалоге с произведениями экранного искусства, насколько он в этом смысле художественно грамотен и мотивирован (иначе общение с экранным искусством может превратиться в простое развлечение). В-третьих, выявлено, что сам акт художественно-эмоционального и воспитательного воздействия состоится, если произведения экранных искусств будут полноценно восприняты учащимися, и их постижение будет организовано педагогом способами и методами, соотносимыми с самим искусством. В-четвертых, установлено, что признание стремления к собственному творчеству, к творческому самовыражению в области экранных искусств является одним из важнейших критериев результативности этого образовательного процесса. И в-пятых, подтвержден тот факт, что специфика постижения экранных искусств, те эмоционально-интеллектуальные операции, которые осуществляет учащийся в процессе медиаобразования, способствуют не только его художественно-эстетическому, но и общеинтеллектуальному развитию, формируют не только специальные, но и общеобразовательные умения и навыки, развивают мышление.
Исследования показали, что, когда в учебные заведения, специализирующиеся на изучении естественно-научных дисциплин вводят эстетически ориентированные курсы (например, изобразительное искусство, музыка, кино), то весьма заметно повышается успеваемость и по техническим дисциплинам (в частности, такие исследования проводились в Массачусетском Технологическом институте США).
Покажем, как реализуются синергетичесйие принципы становления (нелинейность, незамкнутость (открытость), неустойчивость, дина-
мическая иерархичность, или эмерджентность, и наблюдаемость) на мегауровне — система «Отечественное медиаобразование», на макроуров-ре — система «Эстетическое направление отечественного медиаобразования» и на микроуровне — система «Элективный авторский медиакурс Шля старшеклассников «Кино и отечественная культура».
Вышеназванные системы являются сложными, нелинейными, последовательно соподчиненными по принципу самоподобия. Их можно представить в виде конструкции из «матрешек», вложенных одна в другую. С помощью такой конструкции можно условно изобразить синер-гетический принцип единства в многообразии. И хотя линейность — один из идеалов простоты многих поколений ученых (математиков и физиков), однако «представить себе мир состоящим из одних линейных систем невозможно по очевидной причине: его просто некому будет представлять, ибо в таком мире нет эволюции, развития, нет человека» [1]. Еще в античности был сформулирован тезис о том, что целое больше суммы его частей. На уровне нового синергети-ческого мировидения целое не есть сумма его частей, это — качественно различные структуры. Нелинейность как одно из узловых, концептуально значимых понятий синергетики предполагает значимость «разрастания малого», но не приводит к качественному изменению характера процесса в целом.
Покажем это на примерах. Опыт отечественных медиапедагогов интересен и разнообразен. Есть инициативные, творчески мыслящие педагоги — и не только в Москве. Это обстоятельство не может не влиять на развитие науки медиапедагогики как на мега-, так и на макроуровне, что и происходит. Существует и весьма успешно функционирует педагогическая наука, теоретически разрабатывающая эту важнейшую ветвь образования. Еще в двадцатые годы началось массовое движение за использование кино как средства обучения и воспитания [5]. А в конце 50-х годов кинообразование в стране стало развиваться особенно активно, так как после осуждения культа личности начался подъем искусства кино, усиление его роли в культурной жизни страны. Интересный опыт накоплен в Москве, Ленинграде, Калинине, . Киеве, Кургане, Таллинне, Алма-Ате и других городах. Уже четыре десятилетия назад была подготовлена и утверждена Министерством просвещения программа факультативного курса «Основы киноискусства» для старших классов[10]. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что к этой работе подключился и Союз кинематографи-Цтов. Увлекся идеей кинообразования и выдающийся актер и кинорежиссер Ролан Быков. Это не могло не сказаться на работе кинопедагогов, как их стали потом называть. Возникали различные «школы», направления, отличающиеся
друг друга «лица необщим выраженьем». Большую работу в этой области проводил сектор театра и кино НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук СССР (впоследствии сектор менял названия, так же как и сама Академия, в настоящее время называющаяся Российской Академией образования), а также лаборатория медиаобразования Института содержания и методов обучения РАО. Научно-исследовательский коллектив Таганрогского государственного педагогического института под руководством доктора педагогических наук, профессора А.В. Федорова разработал целый ряд учебных курсов по истории и теории ме-диакультуры (в том числе и для педагогических вузов!) [7]. Была также создана и Ассоциация медиапедагогики и кинообразования России.
Однако тяжелый переходный период (годы перестройки) наложил отпечаток на все сферы жизни человека в нашей стране. Очевидно, можно говорить о кризисе российского кино конца ХХ века. Это не могло не отразиться и на состоянии медиаобразования в стране.
Видим, что в недостатке самоорганизации систему «Отечественное медиаобразование» обвинить сложно, о чем свидетельствует и практический, и теоретический опыт. Казалось бы, это обстоятельство должно привести к изменениям параметров более высокого уровня, то есть к увеличению позитивного интереса к медиаобра-зованию со стороны внешней среды — государства и руководящих органов образования. Однако этого не происходит. Выражаясь языком синергетики, результат суммы воздействия на систему не равен сумме результатов этих воздействий. Это мы и наблюдаем на практике: к сожалению, прагматические сиюминутные установки современной школы ведут ко все большему усечению фундаментального ядра образования. Неудивительно, что у нас (в отличие-, например, от Великобритании) медиаобразова-ние не входит в учебную программу школы, и преподавание его возможно лишь в сфере дополнительного образования.
Современный мир экономикоцентричен, в нем господствует прагматико-утилитарное умонастроение Как отмечает М.С. Каган, «сформировалось представление, будто искусство всего-навсего развлечение, забава, игра, в лучшем случае, «ветка сирени» в космосе, и потому школа, готовящая «серьезных людей» такими «пустяками» заниматься не должна Сегодня духовно-нравственные ценности рассматриваются как ненужные реликты прошлого»[2].
Принцип незамкнутости (открытости) осуществляется на всех уровнях и подуровнях системы «Отечественное медиаобразование», взаимодействующих друг с другом, как сообщающиеся сосуды. Отечественное медиаобразование — открытая система, в нее проникают извне теоретические взгляды как разных видов искус-
ства (изобразительного искусства, музыки, театра), так и науки (информатики, кибернетики, синергетики и др.). Открыта она и для творческой интерпретации и переработки зарубежных концепций, о чем уже было сказано. Большое влияние на систему «Отечественное медиао-бразование» оказывает социально-культурная ситуация в стране Перечисленные составляющие можно рассматривать как внешнюю среду для системы. Эта внешняя среда приводит ее в движение, что выражается в самоорганизации, перестройке ее структуры.
Отметим своего рода точки бифуркации (неустойчивости, выбора), рубежи между старым и новым, ведущие к этой самоорганизации, рождающей новые качества. Для этого кратко охарактеризуем эволюцию задач отечественного образования в зависимости от перемен в социокультурной ситуации. Так, с 1917 г по 50-е годы поэтапно ставились следующие задачи: воспитать социально активную личность, дать школьникам достаточный объем общеобразовательных знаний, подготовить учащихся в вузы. В 50-е годы обнаружился формализм в знаниях, встал вопрос о подготовке учащихся к «жизни». В 60-е и 70-е годы появилась задача — поднять научный уровень образования. В начальный постсоветский период парадигма образования изменилась: произошла переориентация его с классовых позиций на личностные ценности, на формирование гражданина, ориентированного на саморазвитие, самореализацию. Правда, превращение педагогики в систему образования с физико-математической доминантой стало своего рода знамением времени. Как отмечает М.С. Каган, «в советский период эта тенденция сдерживалась «потребностью господствующей идеологии в коммунистическом воспитании молодежи»[2], теперь же образование (в умах «управленцев» образования) соединено с наукой, а не с культурой, предполагающей синер-гийную соразмерность проявлений ума, чувств, воли и веры человека. Вообще, отношение к системе образования со стороны его руководящих органов можно охарактеризовать как весьма деструктивное, хаотичное. Однако постараемся сохранить оптимизм и будем надеяться, что хаос этот динамический, таящий в себе возможности позитивных изменений.
Все это не могло не сказаться и на задачах отечественного медиаобразования на всех уровнях этой системы. Так реализуется еще один си-нергетический принцип становления — неустойчивости (долгое время этот принцип считался в науке недостатком, дефектом системы).
Весьма важной для кинообразования «точкой бифуркации» можно считать инициативу Никиты Михалкова (в конце 2012 г) о введении в школах курса истории отечественного киноискусства в форме поочередного просмотра лучших отечественных фильмов. Он предложил
составить список лучших фильмов, начиная с 20-х годов прошлого столетия Инициативу поддержали на уровне Министерства образования и науки РФ, Министерства культуры и вся культурная общественность. В Интернете выклЯИ дывались самые разные списки «100 фильмов», начались оживленные дискуссии. Весьма конструктивно восприняли эту идею кинопедагоги Санкт-Петербурга, Челябинска, Екатеринбурга и других городов. Появился спрос на новые программы по кинообразованию. Как видим, налицо весьма оптимистичная картина самоорганизации в системе. (Это, очевидно, не может не сказаться и на содержании нашего элективного медиакурса). Произошло изменение общественных потребностей, которое, можно надеяться, приведет к обилию разных по содержанию и качеству медиапрограмм, методических пособий и пр. А в результате возникнет новое качество системы по горизонтали. Так реализуется принцип динамической иерархичности (эмерджент-ности), описывающий процесс исчезновения старых и рождения новых состояний в точках бифуркации.
Принцип наблюдаемости проявляется на всех уровнях системы «Отечественное медиао-бразование»: в относительности интерпретаций теоретических подходов, что сродни «игре фантазии при разглядывании облаков причудливой формы» (В.Г.Буданов). Это значит, что система открыта к пополнению самыми разными фило-софско-методологическими и системными интерпретациями, в том числе, и синергетически-ми.
А теперь подробнее рассмотрим систему авторского элективного медиакурса для старшеклассников «Кино и отечественная культура».
Здесь речь может идти о синергетическом образовании, о распространении как среди ме-диапедагогов, так и среди учащихся, синергети-ческих знаний, об изучении ими открываемых синергетических законов самоорганизации. Но также еще и о синергетических способах организации самого процесса обучения и воспитания. В первом случае синергетика выступает как содержание образования, а во втором — как его метод. Мы будем касаться как первого, так и второго аспекта темы.
В процессе постижения содержания курса должен, на наш взгляд, осуществляться интегрированный подход, предусматривающий проектирование целей медиаобразования на цели образования духовно-нравственного. Они взаимопроникают и дополняют друг друга. Ведь в качестве главного средства защиты от растления и манипулирования сознанием школьников видится путь позитивный — путь формирования высоконравственных духовных ориентиров, постижения красоты идеалов традиционной отечественной культуры, которая возросла в лоне православия и по праву заслужила высокое при-
¡нарРЩРЦЯШР! ИмёяЯщсЭтйХтаозици»' и должно быть, на наш взгляд, выстроено содержание элективного курса «Кино и отечественная Культура».
Основанием для отбора и структурирования материала для занятий служат следующие критерии: должен учитываться личностный, моти-вационный фактор, а также то, насколько этот материал дает возможность пробудить у школьников потребность искать связующие звенья между отдельными, не связанными между собой, на первый взгляд, явлениями, дабы обрести целостную картину мира. Следует обратить внимание на межпредметные связи: составные части содержания курса могут быть использованы на уроках литературы, мировой художественной культуры, обществознания, истории.
Медиаобразование по природе своей, по определению синергетично. Само введение курса по медиаобразованию в школе предполагает создание дидактически необходимого междисциплинарного пространства. В основе преподавания элективного курса «Кино и отечественная культура» лежит формирование у старшеклассников целостного, холистического, синергетического видения мира. Проблемное поле такого видения центрируется вокруг понятий «системность», «сложность», «нелинейность», что исключает черно-белое, дихотомное мышление, охватывающее лишь полярные моменты действительности. Это — мировоззренческое ядро курса. А это не может не сказаться на содержании и на методах преподавания курса, а также на выборе средств обучения, учебного оборудования как на смыс-лонесущих составляющих обучения.
Важно сформировать у старшеклассников способность воспринимать жизнь человеческую во всей ее сложности, со всеми ее противоречиями и антиномиями, не бояться непредсказуемого, соединять в сознании, казалось бы, несоединимое, выражать невыразимое. И, конечно, замечать, как это делают режиссеры фильмов.
В этом смысле показательны результаты работы с учащимися над фильмом «Андрей Рублев» Андрея Тарковского. Нами был прочитан цикл лекций по православной духовно-нравственной культуре в кинолицее № 1057 (десятый класс, мастерская Ю.Н. Усова) По словам руководителя мастерской и отзывам самих ребят, это самым непосредственным образом сказалось на их восприятии и оценке фильма. Десятиклассники оказались способны самостоятельно «прочитать», «раскопать» в фильме следующие темы: «Художественное преломление ветхозаветных и новозаветных заповедей в фильме «Андрей Ру-¡Клев», «Познание самого себя как путь к Богу», ¡«Творец и творение», «Любовь как условие Божьего дара творчества», «Раздвоенность души как отражение извечной раздвоенности бытия, духовной брани света с тьмой в сердце человеческом», «Страшный суд».
Учащиеся проанализировали, как эти темы находят художественное преломление в стилистике ленты (разумеется, этому предшествовала большая работа, которую условно можно назвать «на каком языке говорит экран» — занятия, призванные дать первоначальные представления о языке киноискусства).
Видение главной темы фильма — один из критериев, свидетельствующих о вполне сформировавшейся способности воспринять идейно-художественную концепцию экранного произведения. Приведем отрывок из сочинения, автор которого сосредотачивает внимание на одной из вечных тем искусства, истоки которой находятся в Библии — раздвоенности сознания, обусловленной борением света и тьмы в душе каждого человека. «Вечная для России проблема: народ богобоязнен, но и греховен, православный, но во многом язычник, бешен, но и по-своему мудр. Постоянная раздвоенность сознания. В экспозиции фильма мужик поднимается в небо на воздушном шаре. Он медленно поднимается вдоль стены храма, оставляя под собой круглую луковицу купола, возвышаясь над стройными крестами, летит к дымчатым облакам. Но, поднимаясь к небу, он не приближается к Богу ни на один шаг, и после недолгого полета разбивается о землю, над которой только что «вознесся». Храм в фильме Тарковского — это метафора. Здесь в первую очередь имеется в виду храм души каждого человека, всего народа. Работая над росписью в стенах Владимирского собора, Рублев познает мир вокруг себя. Каждый человек греховен. Но и чист. В каждом есЦ добро и зло. Люди находятся между великим страданием и великим прощением. Они наказывают сами себя. Недаром один из князей строит храм, а другой добивается престола и, вступая в союз с татарами, разрушает этот храм. А ведь это братья-близнецы. Никого не остается в живых после набега татар — одна блаженная. Она единственная чиста перед Богом. В храме идет снег. Люди не ведают, что творят. В их душах наступила зима, и не существует ничего святого. Одна мысль, что они созданы по образу и подобию Божьему, пугает Рублева, художник бросает писать. Однако переоценка решения уйти от людей происходит во время создания колокола... Финал фильма — мирно пасущиеся лошади, умытая дождем, чистая, готовая к росписи доска — возможно, будущая великолепная рублевская «Троица».
Авторы сочинений как бы «заражаются» от режиссера фильма метафоричностью, образностью мышления. Их стремление найти смысловые акценты ленты неразрывно связаны с мучительными порой попытками найти для себя ответ на духовные вопросы или, по крайней мере, поставить эти вопросы (что не менее важно).
Попытки осмыслить фильм с позиций христианства (и, как бы мы сегодня добавили, си-
нерг1тики):1ЙоЗволйяШуч1щимся более- «адекват—■ но-ронять его содержание, выявить в нем новые грани, уловить символическое звучание неко-ЦТорых эпизодов фильма (например, в завязке). Так, взаимопроникновение и реализация целей духовно-нравственного и медиаобразования происходит совершенно органично.
Очень важным результатом такого рода работы — является потребность напряженного поиска смысла жизни, рождающаяся в юной душе, потребность вопрошания.
Приведем отрывок из еще одного сочинения десятиклассницы:
«Вечный поиск истины. Где правда в этом суетном мире? Великая Русь. Живя под чужим сапогом, народ не может, физически даже, преодолеть этот ад и взлететь. Чтобы потом разбиться об эту грешную землю (как Ефим). Лишь немногим это удается. Единицы могут творить. Меня поразили слова Феофана Грека: «Если бы Иисус Христос жил в наши дни, Его бы опять распяли». Месяц назад, еще до просмотра фильма, я сама пришла к этому мнению. Кто виноват в этом? За правду обрезают языки, сжигают на костре, за истину распинают. В этом трудно разобраться сразу. Мы все можем потерять веру в Бога, в любовь, в добро Замкнуться в себе и оставить «глупую» мысль как-то помочь людям? Нахождение себя — в чем оно? В том, чтобы ощутить себя Творением Божиим? Победа над земным ужасом и взлет? И, может, творение на доброй, очищенной дождем земле? Не знаю Трудно»
Эдгар Морен, президент Ассоциации сложного мышления во Франции, подчеркивает значение внедрения в систему образования принципов сложного нелинейного мышления. Он считает, что лучше иметь «хорошо организованную голову», чем голову, наполненную многочисленными знаниями». Ученый говорит о значении искусства как школы жизни, причем в нескольких аспектах: как школе языка; как школе поэтического качества жизни, формировании эстетического чувства, умения восхищаться; как школе открытия себя, где каждый человек может узнать себя в некоторых персонажах читаемых романов или просматриваемых фильмов; как школе человеческого понимания [3].
Весьма интересной с этой точки зрения была работа над фильмом «Высший суд» прибалтийского кинорежиссера Герцеля Франка (1988). Долгий, мучительный рассказ о самом себе Валерия Долгова — человека, ставшего в 24 года ¡убийцей), — потряс учащихся прежде всего откровенностью Долгова, беспощадностью к самому себе, полным отсутствием стремления себя выгородить, показаться лучше, чем он есть. Размышляя о характере Валерия Долгова, старшеклассники обнаружили недетскую способность понимать сложность человека. «Человек слож-fabin (homo сотр^хий-цесет в себе биполярным
образом антагонистические характеристики: рациональный и неистовствующий, работающий и играющий, эмпирический и воображающий, экономный и расточительный, прозаический и поэтический. ...Понять означает интеллектуалЙЯ но «схватить вместе» — текст и его контекст, части и целое, множественное и одно. Понимание обязательно включает в себя процесс эмпатии, отождествления и проекции[4]. Учащихся поразил контраст между Валерием-ребенком («в детстве комара не мог обидеть», «на нем весь дом держался», по словам матери) и Валерием
— убийцей. Долгов анатомирует свое преступление, вскрывает тайные, скрытые пружины своего характера, говорит о мельчайших душевных движениях: о «болезненном честолюбии,
— отсюда жажда денег, дающих власть, полном отсутствии благодарности по отношению к родителям, чувства ответственности, а ведь с этого все начинается». То обстоятельство, что Валерий все в себе прекрасно видит, все умеет объяснить, словно говорит не о себе, а о постороннем человеке, привело учащихся к неожиданной мысли: «Если уж такой человек мог убить, то, может быть, и кто-то из нас не так уж застрахован от такой беды? Послышалось возражение: «Но Валерий не сразу стал таким. Мы видим его изменившимся к лучшему лишь во второй части фильма. Нравственный перелом совершился в нем за долгие месяцы следствия, перед лицом грозящего ему приговора». «Люди духовно растут именно в несчастьях. Во многом это и результат длительного общения Валерия с режиссером фильма. В искренность его покаяния не поверить невозможно», — отмечают школьники. В том, как они высказывались о Валерии, проявилась их шкала нравственных ценностей, понимание таких животрепещущих проблем правового сознания, как «мораль и право», «преступление и наказание» и т.д.
«Валерий Долгов — преступник или жертва, жертва собственного выбора?». «Преступник: убил один раз — убьет и еще раз». «Жертва: он не закоренелый убийца, он не хотел убивать. Так получилось: убил неумышленно, выстрелил от неожиданности и испуга». «Одновременно и преступник и жертва. Преступник — потому, что убил человека, а жизнь человеческая священна. Жертва, потому что оказался аморальным, мать упустила его, не была ему другом». «Есть ли у него смягчающие обстоятельства?». «Нет: ведь он убил из-за денег, ценных вещей». Есть, - говорили другие, - «Убил не от хорошей жизни».
В разноголосице суждений, как в зеркале, отразилась социокультурная, политическая, духовная ситуация. Учащиеся говорили о материальной скудости жизни, гораздо реже — о скуИ дости духовной. Большинству из нас, как тогда, так и сейчас, не привито с детства сознание абсолютного характера нравственных принципов,
сознание абсолютной самоценности человече-ской'жизни. Следствие этого — такой дикий, «поворот мыслей: «У Долгова есть смягчающее обстоятельство: ведь он убил преступников, спекулянтов, которые и без него кончили бы плохо».
Как за спасательный круг, может схватиться педагог за «Преступление и наказание» режиссера Л.Кулиджанова (фильм ведь рождает массу ассоциаций с этим произведением). Углубилось понимание одной из ключевых фраз романа: «Не старушку убил — себя убил!».
«Что нужно сделать, чтобы не было таких преступлений?». « Для этого человек должен знать о последствиях своего поступка для себя, для окружающих». Во многих высказываниях —
осознание необходимости воспитывать в себе рефлексию — качество, способное уберечь 6Я| многих бед, без которого нет самопознания, самовоспитания, самосовершенствования: «Если бы Валерий с самого начала мог так все видеть в себе, как в заключении, мог бы анализировать свои мысли и поступки, то он бы и не совершил такого преступления». И наконец: «Надо с детства знать и стараться выполнять десять заповедей, которые записаны в Библии».
Но прямое морализаторство в этом случае не просто неуместно, оно может вызвать противоположный результат. Постижение основ нравственности совершается сначала в душе, в сердце самого человека, а уж потом на уровне умственном, интеллектуальном.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буданов В.Г. Синергетическая методология в постнеклассической науке и образовании // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2007.
2. Каган М.С. Построение современной педагогической теории // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2007.
3. Князева Е.Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2007.
4. Морен Э. Теоретическое образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2003.
5. Учебное и научное кино: Сборник статей и материалов. Л: Главкинопрокат, научно-метод кабинет по учебному и научному кино, 1947.
6. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России. Таганрог, 2002.
7. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003.
8. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог, 2005.
9. Федоров А.В. Светская и теологическая медиаобразовательные модели // Образовательные технологии ХХ1 века Информационная культура и медиаобразование. Материалы конференции 5 апреля 2013 г. М.: «Нестор-История», 2013.
10. Шатерникова М.С., Усов Ю.Н., Рабинович Ю.М. Основы киноискусства (К-ХХ кл) / Под ред. И.В. Вайсфельда // Программы факультативных курсов. М: Просвещение, 1972.
REFERENCES
1. Budanov V.G. Sinergeticheskaia metodologiia v postneklassicheskoi nauke i obrazovanii // Sinergeticheskaia paradigma [Synergetic methodology in post-non-classical science and education // Synergetic paradigm]. Moscow, Progress-Traditsiia Publ., 2007.
2. Kagan M.S. Postroenie sovremennoi pedagogicheskoi teorii // Sinergeticheskaia paradigma [Construction of modern pedagogical theory // Synergetic paradigm]. Moscow, Progress-Traditsiia Publ., 2007.
3. Kniazeva E.N. Probuzhdaiushchee obrazovanie // Sinergeticheskaia paradigma [Evoking education // Synergetic paradigm]. Moscow, Progress-Traditsiia Publ., 2007.
4. Moren E. Teoreticheskoe obrazovanie v budushchem: sem' neotlozhnykh zadach // Sinergeticheskaia paradigma [Theoretical education in the future: seven urgent tasks // Synergetic paradigm]. Moscow, Progress-Traditsiia Publ., 2003.
5. Uchebnoe i nauchnoe kino: Sbornik statei i materialov [Educational and scientific films: a Collection of articles and materials]. Leningrad, Glavkinoprokat Publ., 1947.
Fedorov A.V., Chelysheva I.V. Mediaobrazovanie v Rossii [Media education in Russia]. Taganrog, 2002. Fedorov A.V. Mediaobrazovanie vpedagogicheskikh vuzakh [Media education in teacher training colleges]. Taganrog, 2003. Fedorov A.V. Mediaobrazovanie budushchikhpedagogov [Media education of future teachers]. Taganrog, 2005. Fedorov A.V. Svetskaia i teologicheskaia mediaobrazovatelnye modeli // Obrazovatelnye tekhnologii KhKhI veka Informatsionnaia kul'tura i mediaobrazovanie. Materialy konferentsii 5 aprelia 2013 g. [Secular and theological media education model. Educational technologies of the XXI century Information culture and media education. Conference materials, April 5, 2013]. Moscow, Nestor-Istorii Publ., 2013.
Shaternikova M.S., Usov Iu.N., Rabinovich Iu.M. Osnovy kinoiskusstva (IKh-KhKh kl) / Pod red. I.V. Vaisfel'da // Programmy fakul'tativnykh kursov [Basics of cinema (IX-XX CL) / Ed. by I.V. Weisfeld // Program elective courses]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1972.
6.
7.
8. 9.
10.
Информация об авторе
Франко Галина Юльевна
(Россия, Москва) Кандидат филологических наук, старший научный сотрудник лаборатории стандартизации и качества учебного оборудования Институт содержания и методов обучения E-mail: franko.galina@mail.ru
Information about the author
Franco Galina Yulevna
(Moscow, Russia) PhD in Philology, Senior Researcher Laboratory of standardization and quality training equipment Federal State Institute of content and teaching methods E-mail: franko.galina@mail.ru
