CC BY
85
10. Ситаров, В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.
11. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология: пер с англ. / Р. Л. Солсо. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.
12. Страттон, Джорж М. Мнемическое мастерство «Шасс Поллака» // Когнитивная психология памяти / под ред. У. Найссера, А. Хаймен. - 2-е Международ. изд. - СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2005. - С. 496-500.
13. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Комментарии к кн. Э. Торндайка «Основные направления в психологии в классических трудах. Бихевиоризм». - М., 1998. - С. 673-681.
14. Тугушев, Р. Х. Общая психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер.
- М.: Эксмо, 2006. - 560 с.
15. Тутушкина, М. К. Современная практическая психология / М. К. Тутушкина; под ред. М.К. Тутушкиной.
- М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 432 с.
УДК 37.01 ББК 74.202.1
К. А. Подлесный
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СИНТЕЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация. В статье рассматривается отечественный опыт интеграции литературы и медиа-образования в рамках работы киноклубов, факультативных курсов на базе школ и вузов. Особый акцент делается на анализе медиаобразовательных методов воспитания эстетического чувства, опирающихся на методический аппарат художественного образования.
Ключевые слова: медиаобразование, художественное образование, кинематограф, эстетическая грамотность.
K. А. Podlesny
HISTORICAL ASPECT OF THE SYNTHESIS OF ART EDUCATION AND MEDIA EDUCATION IN RUSSIA
Abstract. The article deals with the domestic experience of the integration of literature and media education in the work of film clubs, elective courses in schools and universities. Particular emphasis is made on the analysis of media-educational methods of breeding the feeling of aesthetics, based on the methodological units of art education.
Key words: media education, art education, cinematograph, aesthetic competence.
Ведя разговор об истории синтеза медиаобразования и художественного образования, мы сфокусируемся, прежде всего, на проблеме интеграции литературы и кинообразования.
Кинематограф - это один из самых ярких видов синтетических искусств, включающий в себя авторское содержание, режиссерское прочтение, актерское исполнение и музыкальное оформление. Специфика кинематографического синтеза искусств тесно связана с особенностями кинообраза.
Литература - вид искусства, включающий все оттенки творчества, реализуемые в слове и один из главных источников кинематографа. Кинематограф заимствует у произведений литературы приемы, образы, сюжеты, темы.
Вторая половина XIX в. - это время зарождения в России массового художественного образования, ставшее возможным благодаря реформам народного образования (конец 50-х - начало 60-х гг. XIX в.). Именно тогда литература как самостоятельная учебная дисциплина была повсеместно включена в школьные курсы.
Советская школа на пути своего развития к всеобщему среднему образованию прошла ряд этапов. На первом этапе - в 20-е - начале 30-х гг. шел процесс становления и упрочения общеобразовательной школы, которая в основном решала задачи осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации неграмотности и малограмотности взрослого населения. В тоже время художественное образование (в том числе и кинообразование), как и все другие отрасли образования в СССР, развивалось в условиях мощнейшего идеологического давления вплоть до середины 50-х гг. XX в.
Наступление с середины 50-х гг. «оттепели» ознаменовалось значительным повышением интереса советского общества к художественному образованию. Благодаря ослаблению идеологического пресса движение кинообразования в обычных российских вузах и школах также стало активно расширяться. В целом эстетическое воспитание стало рассматриваться как средство гар-
монического развития человека, приобщения его к искусству освоения художественного языка, формирования образного мышления.
Важно осознавать, что в 50-60-е гг. кинопедагоги не имели полноценного инструментария для анализа медиатекстов. Этим фактом и обусловлено обращение медиапедагогов к методическим наработкам в области художественного образования и литературы, в частности. Один из основателей кинообразования в России С. Н. Пензин писал: «Как кинематографу нелегко было бы нащупать свою специфику, стать полноправным искусством без помощи старших муз, так и нам не справиться со своими задачами без опоры на преподавание литературы. В первую очередь это касается методики анализа художественного произведения как творческого процесса, приемов постижения авторской позиции, пробуждения и активизации сотворчества читателя, изучения биографии писателя, формирования теоретико-литературных понятий, культуры устной и письменной речи учащихся» [5, 62].
Один из создателей системы кинообразования и киновоспитания в нашей стране Ю. М. Рабинович, основатель так называемой "курганской школы" кинопедагогики уже в 50-60-е годы занялся проблематикой синтеза литературы и кинообразования. Чтобы восполнить недостаток знаний по теории кино и уяснить, для себя взаимоотношения литературы и кино, Ю. М. Рабинович обратился в журнал «Искусство кино» с просьбой к режиссерам и критикам дать ответ на три вопроса: 1. Как вы относитесь к мнению, что фильмы-экранизации - это всегда потери и что не следует видеть в них плодотворного пути кино? 2. Если учесть, что уже экранизированы крупнейшие произведения литературы, какова, по-вашему, судьба этого жанра? 3. Способствуют ли, на Ваш взгляд, фильмы-экранизации пробуждению интереса к книге писателя? Можно ли считать фильмы-экранизации одним из средств, стимулирующих чтение классической литературы?
Анализируя значение литературы для кинематографа, а, следовательно, и для кинообразования, Ю. М. Рабинович опирался на очевидное осознание роли литературы как первоисточника для экранизации. Отсюда, по его мнению, вытекала необходимость изучения языка литературы и повышения уровня эстетической подготовки зрителя перед просмотром кинофильма. Программные положения, иллюстрирующие работу над данной проблемой, отражены в содержании разработанного кинопедагогом школьного факультатива:
1. Возникновение кино. Художественная литература - один из источников кинематографа (темы,
сюжеты, образы, приемы).
2. «Великий немой». Служебная роль слова.
3. Слово - первоэлемент литературы.
4. Слово и изображение в современном фильме. Доминирующее положение изображения.
5. Монтаж в литературе и в киноискусстве.
6. Кинематографические приемы, приближающие кино к литературе в воспроизведении «диалектики человеческой души», внутреннего мира личности.
7. Обращение литературы и киноискусства к одним и тем же сторонам действительности, но разными средствами.
8. Принципы экранизации литературных произведений. Творческое, кинематографическое прочтение романа, повести, рассказа.
9. Специфические приемы использования фильмов-экранизаций при изучении программных произведений. Новые типы сочинений, письменных работ по литературе в связи с изучением классического произведения, переведенного на язык экрана.
10. Семинарские, практические занятия, уроки по некоторым значительным экранизациям произведений великих писателей.
11. Фильмы-экранизации как одно из средств современного прочтения известного литературного произведения.
12. Художественный фильм на уроке и во внеклассной работе. Взаимодействие литературы, кино и телевидения в эстетическом воспитании современного школьника. Полноценного восприятия без подготовленности, эстетической грамотности (в нашем случае - без кинограмотности) не существует [8, 96-97].
Данная программа включала ряд последовательных этапов работы направленных на формирование эстетической грамотности школьников посредством анализа взаимодействия литературы и кино:
- теоретическое освоение школьниками исторического аспекта взаимодействия литературы и кинематографа;
- совместный с преподавателем поиск «точек соприкосновения» литературы и кинематографа: выделение общих методов, приемов;
- анализ основных принципов экранизации произведений литературы (авторское содержание, режиссерское прочтение, актерское исполнение, музыкальное оформление);
- изучение элементарных понятий теории литературы в качестве первоосновы для понимания элементарных понятий теории кино;
- проведение со школьниками практических занятий с просмотром и последующим анализом кинофильмов (в контексте рассмотрения литературного источника и экранизации).
Ю. М. Рабинович настаивал на том, что без создания отношения и тренировки эстетического чувства, без познания инструментария, определяющего характер воздействия кинофильмов на зрителя, без знания специфического киноязыка и, прежде всего, элементарных понятий теории литературы школьникам крайне сложно в полной мере понять режиссерское прочтение литературного произведения, определить смысловой посыл адресованный зрителю.
Ю. М. Лотман сформулировал содержание киноязыка: «Каждое изображение на экране является знаком, то есть имеет значение, несет информацию. Однако значение это может иметь двоякий характер. С одной стороны, образы на экране воспроизводят какие-то предметы реального мира. Между этими предметами и образами на экране устанавливается семантическое отношение. Предметы становятся значениями воспроизводимых на экране образов. С другой стороны, образы на экране могут наполняться некоторыми добавочными, порой совершенно неожиданными, значениями. Освещение, монтаж, игра планами, изменение скорости и пр. могут придавать предметам, воспроизводимым на экране, добавочные значения - символические, метафорические, метонимические и пр.» [4, 33].
Оппонентом Ю. М. Рабиновича в данном вопросе становится ученый-социолог и кинокритик И. С. Левшина, полагавшая, что «подходя к формированию восприятия с социологической и социально-психологической точек зрения, можно утверждать: всякое художественно-эстетическое и нравственно-эстетическое развитие личности начинается с плодотворного отношения к искусству и конкретному произведению. При этом в языке искусства можно многого и не знать, что не исключает постижения общественных и личностных смыслов искусства на основании развитого эстетического чувства» [3, 92].
По мнению С. Н. Пензина, неразвитость эстетического вкуса, образного мышления - одна из причин ошибочного восприятия фильмов молодежной аудиторией. Исследователь считает, что причины этих ошибок связаны с издержками одностороннего образования, задвигающего образное мышление на второй план.
К 1971 году Ю. М. Рабинович подготовил курс лекций о кино для студентов историко-филологического факультета. В качестве обоснования закономерности чтения специальных курсов по киноискусству, прежде всего, на факультетах, готовящих учителей литературы, Ю. М. Рабинович отметил значение литературы как первоисточника для кино: «В момент своего возникновения кино обратилось к художественной литературе. Она питала мощное искусство сюжетами, образами. Кино училось у литературы отображению жизни, познанию человеческих судеб. По мере развития кинематографа, сценарий как первооснова фильма превращался в самостоятельный вид литературы. Сегодня кинодраматургия во многом определяет движение искусства экрана. Сценарии можно читать, так как они обладают всеми признаками прозы (фабула, сюжет, пейзажи, монологи и диалоги действующих лиц, авторские отступления). Ученик школы, изучив элементарные понятия теории литературы, в состоянии воспринимать элементарные понятия теории кино. Если, разумеется, его учить сопоставлять произведения дружественных муз. Тем более что и на практике большинство будущих кинообразователей - руководителей кинофакультативов и киноклубов были студентами-гуманитариями, чаще всего филологами» [8, 70].
Справедливым видится мнение И. С. Левшиной и Ю. Н. Усова о методических недостатках преподавания литературы - о сухом изложении при обращении к художественному тексту, об анализе, убивающем непосредственность эмоционального переживания произведений искусства стоит не без оснований опасаться, что эта же опасность ожидает и киноискусство, вели его превратить в учебный предмет. Только свободное, непроизвольное общение по поводу искусства, как полагают некоторые, сможет уберечь школьников от рационализма и сухой дидактики при оценке книг, фильмов, живописных полотен.
Виднейший теоретик и практик медиаобразования Ю. Н. Усов, углубляясь в анализ данной проблемы, пришел к выводу, что ключевое противоречие лежит в методике преподавания искусства, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления. Преподаватели по аналогии с преподаванием учебных дисциплин в этом случае совершенствуют принципиально противоположный художественному восприятию тип мышления - абстрактно-логический, вербальный, поскольку изучение искусства ограничиваем его историей и теорией, то есть наукой, а не самим искусством. Естественно, конечно, при этом, что сам процесс художественного восприятия остается в стороне. Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим и прочие недостатки, которые порой встречаются на уроках литературы [9, 4]. Ю. Н. Усов отмечает, что функция развития образно-пространственного мышления не содержится даже в курсах посвященных изучению предметов эстетического цикла.
Пытаясь на теоретическом и практическом уровне разрешить возникшее противоречие, Ю. Н. Усов в начале 1980-х гг. разработал курс «Кино как искусство» для школьников 8-10 классов. Наиболее эффективная деятельность данного курса была возможна лишь в условиях работы
школьного киноклуба, факультатива и урока литературы. Синтетический характер курса был основан на сравнении особенностей структуры кинообраза и художественного литературного образа. Целью курса являлось качественное изменение уровня воздействия произведений киноискусства на основе аудиовизуальной грамотности [9, 5].
Под аудиовизуальной грамотностью ученый понимал культуру восприятия звукозрительных образов и уровень сформированности навыков анализа и синтеза данных образов. Основным содержанием клубных и факультативных занятий каждого года обучения стало постижение специфики структуры кинообраза. Особенности его восприятия рассматривались в процессе специальных занятий и разбора отдельных фильмов с постепенным усложнением задач анализа и программы просмотров.
В процессе разработки и практической реализации курса «Кино как искусство» Ю. Н. Усов задается вопросом: можно ли отождествлять восприятие художественного образа литературы и кино? Предлагая ученикам сравнить процесс восприятия литературного и кинематографического образа, медиапедагог убедился в общности их анализа-синтеза:
- выявление значений (слов, кадров);
- соединение их в новом понятии (словосочетания, кинофразы);
- осмысление многоплановости прочитанного, увиденного;
- определение к нему своего отношения [9, 30].
Опыт показал, что результатом восприятия в любом случае становится образное обобщение с трудом выражаемое словесно и потому допускающее неограниченное число толкований. В истоке данного феномена лежит факт эксплуатации многозначности слова, как средства передачи отвлеченных понятий, способное нести емкое смысловое содержание.
Если слово это составная часть литературного образа, то конструкт кинообраза составляет конкретное изображение, являющееся уже не понятием, а обозначением точного действия или реалистичным отражением действительности. В данном случае зритель увидит внутреннее содержание, визуально запечатленную мысль художника, если заметит, как показаны на экране люди и окружающая их среда.
Если писатель свою мысль материализует в слове, то кинематографист в динамике развития пластического образа. Став частью фильма эта мысль теряет возможность определяться словами.
По мнению Ю. Н. Усова, одной из центральных тем при анализе фильма-экранизации это вопрос о "правах" режиссера и "законах", которых нужно придерживаться при переносе литературного произведения на экран. Для обсуждения вопроса он выдвинул тезис: "Кинорежиссер, экранизирующий литературное произведение - это в первую очередь талантливый читатель". В результате продолжительных дискуссий с учениками медиапедагог приходит к выводу, что такой режиссер не только умеет понять своеобразие развития мысли писателя, глубину его суждения о мире, о себе, но и, как эмоциональный читатель, выделяет для себя в книге особенно дорогое его сердцу, наиболее сильно взволновавшее его при чтении. Значит, и в экранизации он расскажет нам, зрителям, о своем открытии писателя, о мыслях и чувствах, родившихся при чтении и взволновавших его [9, 91]. Таким образом, за режиссером признается право самостоятельно выбирать ключевые, опорные линии повествования.
Известный ученик Ю. М. Рабиновича Г. А. Поличко в течение многих лет развивал идеи интеграции курсов литературы и основ киноискусства в учебном процессе школы и вуза. В основу своей диссертационной работы («Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников», 1987) исследователь положил целостную систему межпредметных связей, которая охватывает собой главные искусствоведческие и педагогические аспекты взаимовлияния литературы и киноискусства в системе эстетического развитая старшеклассников. На базе данной системы Г. А. Поличко смоделировал целостную программу синхронного преподавания литературы и основ киноискусства для всех трех старших классов средней школы, построенной на межпредметных связях [7, 3].
Процесс реализации межпредметных связей был осуществлен в программе школьного факультатива "Литература и кино" для 8-10 классов. Основа построения программы - художественно-педагогическое содержание межпредметных связей литературы и кино: сопоставление форм условности в литературе и кино, анализ способов отражения авторского сознания в произведениях обоих искусств, знакомство с механизмами художественного восприятия, позволявшие автору предположить, что модель взаимодействия литературы и кино в процессе эстетического развития старшеклассников может быть построена как синхронное расположение литературного и кинематографического материалов, между которыми возникает своеобразное "силовое поле" эстетического притяжения и отталкивания [7, 9-17].
Г. А. Поличко в своих методических пособиях по анализу кинофильмов (в условиях школьного/вузовского факультатива или киноклуба) рекомендует обращаться к литературным корням произведения. Начиная с анализа литературного первоисточника и авторского сценария, исследователь призывает проводить непрерывные параллели между экранизацией и литературным произ-
ведением. Так, например, в методических рекомендациях к анализу кинофильма «Сталкер» А. Тарковского, автор для обозначения хода анализа учащимися предлагает к вынесению на обсуждение вопроса о взаимоотношения фильма "Сталкер" с первоисточником - фантастическим романом братьев Стругацких "Пикник на обочине". Взаимоотношения киноэкранизации и литературного источника имеют яркую особенность - самостоятельный выбор режиссером центрального мотива для создания экранизации. "Сталкер" рассматривает одну-единственную ситуацию, которая подготовлена всей сюжетной конструкцией романа, ситуацию, которая вобрала в себя суть литературного первоисточника. Применение здесь слова "первоисточник", по мнению Г. А. По-личко, является условным, ведь «Сталкер» это не экранизация в строгом смысле слова [6, 15-24].
Таким образом, предметом анализа в рамках факультатива становится сопоставление двух концепций - литературного первоисточника и снятого на его основе кинофильма. При этом особый интерес, по мнению Г. А. Поличко, представляет обсуждение с учащимися мотивов, которыми был движим режиссер при авторской «обработке» литературного романа. Ключевыми в данном случае становятся вопросы: «Почему именно так, а не иначе режиссер снял данную картину?», «Как и почему отличаются центральные мотивы литературного первоисточника и экранизации?».
Создатель «тверской школы» кинообразования (начало которой было положено в 1957 г.) О. А. Баранов считал, что наиболее эффективным методом обучения является последовательное и регулярное изучение сценариев - литературы, исходно ориентированной на изобразительное и звуковое воплощение. Целесообразно, по мнению исследователя, разобрать на занятиях специфику литературного и режиссерского сценариев, установить «постоянные величины», общие для литературной основы и кинематографического произведения. Это, как правило, проблематика, сюжет и фабула, стиль, жанр; оценка этих «величин» позволяет определить эстетическое качество фильма [1, 31].
Следует отметить, что анализ любого произведения кинематографа в понимании большинства отечественных теоретиков и практиков, всегда включает в себя метод рецензирования. Рецензия - исконно литературный жанр, включающий отзыв, разбор и оценку нового художественного, научного или научно-популярного произведения. Метод рецензирования кинофильмов - это еще один пример использования литературного начала в целях медиаобразования.
Кинокритик и киновед Н. М. Зоркая отмечает еще один важнейший аспект взаимосвязи литературы и киноискусства - отношение уникального и тиражированного. В конкретном случае, под тиражированным следует понимать широко распространенные, массовые и легко доступные образцы современной киноиндустрии, а под уникальным подразумеваются неповторимые, кристаллизуемые столетиями литературные сюжеты и образы (доведенные до уровня фольклорного достояния). Эксплуатация первыми последних отражает сущность их взаимоотношений. Использование глубинных культурных архетипов - один из главных факторов успеха в произведениях, добившихся массового признания в виде высоких кассовых сборов. Например, секрет успешности таких отечественных кинофильмов как «Человек-амфибия» и «Ирония судьбы, или С легким паром» Н. М. Зоркая видит в сказочной основе сюжета кинолент (мотив превращения человека в представителя животного царства и мотив новогоднего чуда) [2, 13-66]. Любопытна отмеченная критиком закономерность: чем чище, первозданнее традиционное, фольклорное происхождение кинокартины, тем больше у нее шансов на массовый успех. Такая взаимосвязь сама по себе становится интереснейшим объектом для анализа в рамках школьного/вузовского кинофакультатива.
Подводя итоги, следует отметить, что интеграция художественного образования и медиаоб-разования во многом обуславливалась популярностью до начала 80-х гг. эстетической концепции медиаобразования в нашей стране. Основная цель данной концепции: помощь молодежи в понимании основных законов и языка художественного спектра медиаинформации, развитие эстетического вкуса и восприятия, а также способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. То есть, во главу угла ставились гуманистические идеи развития у молодежи образно-художественного и пространственно-художественного мышления, основанного на формировании эстетического чувства.
Отправной точкой будущего тесного взаимодействия художественного образования и ме-диаобразования стало заимствование последним литературных методов анализа произведений, приемов постижения авторской позиции, активизации самостоятельного творчества учащихся и способов повышения культуры речи учащихся. На этом влияние литературы на кинообразование не ограничилось - кинематограф как синтетическое искусство вырастал из литературы, и медиа-образование не могло обойти стороной ключевые аспекты их интеграции:
- влияние киноэкранизаций на восприятие литературного первоисточника (как фактора преломляющего устоявшееся впечатление о произведении);
- значение литературного первоисточника для кинематографа (как источника сюжетов и образов);
- соотношение киноязыка и языка литературы;
- использование литературных методов для анализа образцов кинематографа (например, рецензирование) и т.д.
Проблема синтеза художественного образования и литература стала основой разработанных в 70-80-х гг. факультативных курсов для школ и вузов (Ю. Н. Усов, Ю. М. Рабинович) и занимала значительное место в киноклубной деятельности (С. Н. Пензин, О. А. Баранов).
Время только обострило актуальность данной проблемы - тенденция к созданию кассового, а не интеллектуального кино, говорит об утрате обществом потребности к художественному образованию, и выливается в потребительское отношения к искусству (когда зрителю преподносятся готовые, не требующие осмысления сюжеты). Именно сейчас, когда словно за ненадобностью отмирает способность зрителя быть со-творцом произведений кинематографа, художественное образование может и должно стать опорой для развития эстетической грамотности молодежи. Наличие у зрителей высокого уровня абстрактно-образного мышления, вкупе со знанием элементарных понятий теории литературы и киноискусства, может стать своеобразной гарантией формирования критического мышления и эстетического чувства.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баранов, О. А. Экран становится другом: из опыта работы учителя / О. А. Баранов. - М.: Просвещение,
1979. - 96 с.
2. Зоркая, Н. М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и репродуцированное искусство / Н. М. Зоркая. - М.: Искусство, 1981. - 168 с.
3. Левшина, И. С. Как воспринимается произведение искусства / И. С. Левшина. - М.: Знание, 1983. - 96 с.
4. Лотман, Ю. М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики / Ю. М. Лотман. - Таллин: Ээсти Раамат, 1973. -138 с.
5. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. Н. Пензин. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. - 176 с.
6. Поличко, Г. А. Киноязык, объясненный студенту / Г. А. Поличко. - М.: Русское слово, 2006. - 200 с.
7. Поличко, Г. А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г. А. Поличко. - М., 1987.
8. Рабинович, Ю. М. Кино, литература и вся моя жизнь / Ю. М. Рабинович. - Курган: Периодика, 1991. - 120 с.
9. Усов, Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов / Ю. Н. Усов. - Таллин: Министерство просвещения, 1980. - 128 с.
УДК 51.07 ББК 74.262
Е. А. Проценко, Ю. В. Трофименко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТОХАСТИКЕ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы при обучении стохастике. На основе анализа работы учителей по внедрению стохастической содержательно-методической линии в процесс обучения начальной школы выявлены методические особенности формирования первоначальных стохастических представлений у младших школьников.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, элементы комбинаторики, теория вероятностей, стохастика.
E. A. Protsenko, J. V. Trofimenko
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHER DURING TRAINING STOCHASTICS
Abstract. The questions of formation of professional competence of future elementary school teacher during training stochastics are considered in the article. Methodical features of formation of initial stochastic representations at younger school students are revealed on the basis of the analysis of work of teachers of introduction of the stochastic substantial and methodical line in process of training of elementary school.
Key words: professional competence, combination theory elements, probability theory, stochastics.
Радикальные перемены в современном обществе требуют существенной переориентации вузовского образования, оптимизации форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки специалистов. Приоритетными задачами высшего педагогического образования становятся не только формирование фундаментальных предметных и психолого-педагогических знаний, но и развитие методических умений и навыков, способностей к са-
