CC BY
216
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. - 176 с.
Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультативом по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. ...канд. пед. наук.
- М., 1987.
Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном развитии старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. - М., 1966.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. -256 с.
Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М., 1993. - 91 с.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии. -
2003. - № 3. - С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование в России//Л1ша Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 7.
- С. 29-32.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. -
2004. - № 4. - С.43-51.
Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. - 2000. - № 2. - С. 3338.
Федоров А.В., Новикова А. А. Медиа и медиаобразование//Л1ша Mater. Вестник высшей школы.
- 2001. - № 11. - С. 15-23.
Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2002. - № 1. - С. 149-158.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели//Высшее образование в России. - 2004. - № 8. - С.34-39. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 359 с.
Медиаобразование в лицах
Педагогические идеи Ю.Н.Усова и их значение для аудиовизуального медиаобразования*
С.С.Бухова
*Написание статьи поддержано Советом по грантам Президента Российской Федерации для поддержки ведущих научных школ. Руководитель ведущей научной школы РФ - д.п.н., профессор А.В.Федоров. Грант № НШ-657.2003.6.
Имя Юрия Николаевича Усова (1936-2000) тесно связанно с отечественным кино/медиаобразованием. Он был одним из основателей Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России. Под его руководством осуществлялись масштабные научно-методические эксперименты по внедрению кинообразования в школу, выпускались научные сборники, учебные программы.
Юрий Николаевич не только определил само содержание кино/медиаобразования, но и проанализировал механизмы взаимодействия экрана и личности ребенка в процессе восприятия, выделив здесь в первую очередь общение, диалог с автором медиатекста. Им были обозначены также и пути формирования аудиовизуальной культуры учащихся, установлены взаимосвязи кинообразования с развитием ассоциативного и критического мышления.
Его научные разработки позволяют и сегодня строить систему взаимодействия между школьниками и медиа (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, видео, компьютерную сеть и др.), которые оказывают огромное влияние на формирующуюся личность.
Человек XXI века должен не только уметь ориентироваться в информационном потоке, иметь практические навыки работы с медиа, но и обладать развитым художественным восприятием, творческим мышлением, аудиовизуальной грамотностью. Ведь «неразвитое восприятие аудиовизуальной информации, - по мнению Ю.Н.Усова, -непосредственно сказывается на низком уровне их предпочтений, ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций. В этих условиях экранные искусства из блага превращаются в зло» [Усов, 1988, с.25].
В отличие от многих других деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, Л.П.Прессман и др.) полагавших, что основной упор на занятия со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (фото/кино/видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и проч.), Ю.Н.Усов был убежден, что целью таких занятий должно стать развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности.
В 1980 году в Эстонии была опубликована книга Ю.Н.Усова [Усов, 1980], в которой он обобщил свои исследования в области кинообразования, проведенные в течение 70-х годов в России и вскрыл «одно из главных противоречий, стоящих на пути кинообразования: преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-
пространственный, невербальный тип мышления» часто совершенствуется «принципиально противоположный
художественному восприятию тип мышления - абстрактно-логический, вербальный. (...) Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим.» [Усов, 1980, с.4].
На основании такого рода размышлений Ю.Н.Усов предложил вариант решения проблемы: учебный курс по киноискусству, когда «на основе рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли» [Усов, 1980, с.4], которая в образных формах закрепляется творческим воображением, сознанием школьника. Так развивается невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения.
Ю.Н.Усов справедливо утверждал, что «содержание подобного курса должно строиться по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа», т.е. кинообраза или звукозрительного образа. Ему принадлежит и формулировка понятия «звукозрительного образа», как динамической системы пластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе» [Усов, 1980, с.14].
В этой же работе впервые было определено понятие «аудиовизуальной грамотности» и раскрыты пути ее формирования. «Аудиовизуальная грамотность - культура восприятия зрительного образа, навыков его анализа и синтеза, которые реализуются на интуитивном уровне в момент встречи с фильмом». В основу этого процесса Ю.Н.Усов вкладывал эвристический метод: «каждый раз рассматривая структуру кинообраза, мы побуждаем учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж, время, пространство) в диалектическом или семантическом единстве с другими, частично опережая будущее знакомство с ними, предваряя их изучение» [Усов, 1980, с.6].
Ю. Н. Усов доказал, что данная теоретическая концепция эффективно применима на практике. Он разработал весьма продуктивный, по нашему мнению, план вводного занятия со
старшеклассниками по факультативному (кружковому) курсу киноискусства. В начале каждого года обучения учащимся предлагалось на выбор ответить на один из трех вопросов:
1) фильм, который произвел на меня особенно сильное впечатление;
2) фильм, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим;
3) анализ одного эпизода из запомнившегося фильма.
Данные задания помогают педагогу разобраться, с какой
аудиторией ему придется в дальнейшем общаться, ведь сам факт выбора того или иного вопроса в какой-то степени раскрывает степень аудиовизуальной грамотности ученика.
Первый вопрос заинтересует учащихся, которые склонны лишь к пересказу событий художественного произведения. Второй вопрос предпочтут те, кому при просмотре важны моральные и социальные установки, заложенные в фильме. Третий вопрос должен затронуть учащихся с развитым киновосприятием, способных осмыслить и проанализировать звукозрительный образ [Федоров, 2003].
Для подведения итогов в конце учебного года аудитории предлагалось написать рецензию на совместно просмотренный фильм. Предлагаемые вопросы в рецензии должны затрагивать смысл названия фильма, раскрытие его центральной проблемы в отдельных эпизодах и в целом, в работе режиссера и оператора, в игре актеров [Усов, 1980, с.8]. Это помогало выявить сформированность аудиовизуальной грамотности учащихся.
Ю.Н.Усов четко подметил, что один и тот же фильм старшеклассники воспринимают по-разному. На основе результатов отзывов десятиклассников о фильме Л.Шепитько «Восхождение» и повести В.Быкова «Сотников» он выделил два основных типа художественного восприятия учащихся: «Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою(...), то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику развития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышление» [Усов, 1980, с.10]. Но здесь Ю.Н.Усов подчеркивал, что звукозрительный образ, в отличие от художественного, трудно уловим для анализа, И наше внимание фиксирует только лишь определенные «фазы» его становления на экране, его окончательное оформление в нашем сознании.
В своей докторской диссертации «Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников» Ю. Н. Усов сформулировал уровни восприятия фильма старшеклассниками более подробно:
1. Ассимиляция среды - эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.
2. Сопереживание, уподобление герою на основе:
A) фрагментарной оценки отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер героя,
Б) осмысления событийной канвы фильма,
B) осмысления драматургического строя, логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.
3. Сопереживание, отождествление себя с автором:
А) при осмыслении логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли,
Б) при восприятии художественной структуры фильма на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов киноповествования, выявляющих идейно-художественную концепцию произведения киноискусства [Усов, 1988, с.162].
Сложность эстетической информации заключается в том, что она несет на себе кроме объективного факта, еще и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем и свое отношение к нему, а порой - в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий нас мир [Усов, 1980, с.20-21].
Ю. Н. Усов был убежден, что целостность киновосприятия зависит от того, насколько будут прочувствованы и осмыслены не просто отдельные изображения, содержание кадров, а процесс их развертывания, оформления в художественный образ - как на экране, так и в зрительском сознании. Кадры взволнуют учащихся, если они будут восприняты в единстве киноповествования, монтажного строя. Воспринимая экранную реальность от кадра к кадру, от эпизода к эпизоду, переживая своеобразное развитие пластических форм, школьник может перейти к новому, образному обобщению не нескольких кадров, а определенной части фильма. Образное обобщение
в момент просмотра складывается в сознании учащихся из трех взаимосвязанных процессов: «восприятия динамически развивающихся зрительных образов, сохранения в памяти уже прошедших звукопластических мотивов и предвосхищения того, что появится на экране» [Усов, 1981, с.106].
Но для того, чтобы процесс восприятия звукозрительного образа в динамике был более интенсивным, зрителю необходимо обладать определенными навыками аудиовизуального восприятия:
1)анализа и синтеза,
2)остроты реакции на поток зрительных образов (наличие зрительной памяти),
3)умения преодолеть в себе стереотипность восприятия, проявления творческой активности, раскованности при встрече с фильмом [Усов, 1980, с.60].
Итогом анализа каждого фильма при предлагаемом подходе Ю. Н. Усова должно стать обоснование зрителем своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате коллективного анализа, т. е. построение своей личной концепции.
В своих размышлениях об особенностях кинообраза, при сравнении его с образом литературным, музыкальным, театральным, живописным, Ю.Н.Усов, в конечном итоге, пришел к выводу, что «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы повествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые вырастают из монтажной организации зрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [Усов, 1980, с.60].
Таким образом, на примере коллективных обсуждений фильмов в школьной аудитории (рассматривая такие понятия как «содержание и форма», «фабула», «герой», «тема», «композиция» и др.), Ю.Н.Усов убедительно доказал, что его методика анализа экранного текста качественна и эффективна. Она моделирует не только процесс восприятия художественного фильма, но и объединяет такие задачи эстетического воспитания как развитие образного и логического мышления, мировоззрения, творческой активности, активизации знаний, полученных на занятиях по различным гуманитарным дисциплинам.
Педагогическое наследие Ю.Н.Усова нуждается в последующем изучении, ведь его роль как лидера российской кино/медиапедагогики огромна. Несмотря на то, что на протяжении большей части 80-х годов Россия все еще была «закрытым обществом», именно он сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений и четко разработанных методических принципов, выдвигая на первый план «эстетическую» ориентацию российского кино/медиаобразования.
Примечания
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1988. - 362 с.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. - 125 с.
Усов Ю.Н. О современных моделях кинообразования и киновоспитания//Юный зритель. Проблемы социологии кино. - М., 1981.- С.90-108.
Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. - №3. -С.65-74. -№ 4. - С.78-95.
Полемический взгляд
Что такое медиаобразование?
К.Э.Разлогов
