История лаборатории экранных искусств в контексте медиаобразования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Страницы истории

История лаборатории экранных искусств в контексте

медиаобразования

Л. М. Баженова, кандидат педагогических наук

Некоторое время тому назад, в связи с подготовкой к юбилею Института художественного образования Российской Академии образования, я получила задание написать историю лаборатории экранных искусств. Работа была непростой, предстояло изучить много документов, просмотреть опубликованные и неопубликованные работы лаборатории, обратиться к протоколам и записям. Времени давалось мало, все надо было сделать срочно, поэтому, распрощавшись с возможностью весело провести время в майские праздники и образовавшиеся в связи с ними каникулы, я села за работу. В результате глава была написана, а затем и опубликована [Баженова, 2003]. Как часто бывает, материал был существенно сокращен в связи с нехваткой листажа для всех представленных глав. Просматривая как-то написанный в то время материал, я подумала, что он представляет определенный интерес и сейчас, так как в последнее время значительно вырос интерес к изучению научных школ.

В медиаобразовании первая попытка осмыслить сложившийся опыт и проанализировать основные школы медиаобразования, за которыми стоит и своя модель работы в этом направлении, была предпринята А.В.Федоровым [Федоров, 2001]. Именно в этой монографии была описана «московская школа» медиаобразования, во главе которой стоял Ю.Н.Усов (1936-2000). Вполне естественно, что та или иная модель медиаобразования складывалась под влиянием определенных причин, связанных и с конкретными историческими условиями (экономическими, социальными, культурными, в том числе состоянием образования в целом), техническими возможностями в оснащении работы, ведомственной принадлежностью сотрудников, создающих ее и, наконец, их личными интересами и предпочтениями. Все эти факторы повлияли и на формирование «московской школы». Поскольку я многие годы (с 1983 года по настоящее время) была активным участником работы лаборатории, то сочла возможным рассказать на страницах журнала о тех этапах становления и развития, которые прошла «московская» научная школа медиаобразования. Кроме того, в истории этого научного коллектива, одного из подразделений научно-исследовательского

института, отразилась история отечественной науки последнего времени, обозначились все времена «взлета» и «спада», «болевые точки», кризисы, тенденции и, надеюсь, перспективы.

Кино использовалось московскими педагогами в образовательных и воспитательных целях еще в начале XX века, однако до 20-х годов кинофикация школы не носила массового характера. Примерно к 1925 году относится начало массового движения за использование кино как средства обучения и воспитания, что отмечалось, например, в докладе А.А.Григорьевой на второй конференции по научно-педагогической кинематографии. Первоначально работа шла по линии проведения «массовых киноуроков» в кинотеатрах. Зрителями были учащиеся близлежащих школ. «В 1925-26 годах возникает необходимость подготовить кинолекторов для таких сеансов. Из актива педагогов, ведущих работу по кинообслужаванию школ, выделяются инициаторы, которые организуют курсы кинолекторов при Областном доме работников просвещения. Подготовленный этими курсами актив явился главной силой в дальнейшем развитии кинофикации московских школ» [Учебное..., 1947, с.51]. Обучение лекторов для проведения занятий с учащимися было очень важным делом, если учесть, что в то время кино еще не имело звука.

Основная сложность использования фильмов в образовательном процессе была связана и с тем, что не хватало киноустановок для их демонстрации, и с тем, что работа такого рода была построена на самоокупаемости.

В Москве к моменту появления узкопленочного киноаппарата в 193435 годах из десяти районов только шесть имели специальные учреждения (называемые киностанциями), где проводились «массовые киноуроки» и осуществлялись другие формы кинообслуживания школ [Учебное., 1947, с.51]. Но в некоторых школах были и широкопленочные кинопередвижки ГОЗ.

Постановление о кинофикации школьной сети, после которого все школы Москвы были обеспечены узкопленочными киноаппаратами, было принято 10 марта 1936 года. В 1937 году в порядке опыта была создана первая фильмотека в Краснопресненском районе. Опыт оправдал себя, и в дальнейшем сеть фильмотек была развернута по всей Москве.

Школьникам показывали, прежде всего, документальные и учебные фильмы, которые должны были расширить и углубить их знания по программе того или иного предмета. В учебном пособии для педагогических техникумов и высших педагогических учебных заведений «Методика и техника киноработы в школе» в предисловии А.М.Гельмонт писал о том, что данное пособие составлено по заданию киносектора Центрального дома художественного воспитания детей им. А.С.Бубнова

(первоначальное название Института художественного воспитания - Л.Б.) на основе практики ряда кинофицированных школ. Это был первый опыт методики работы по учебному кино, адресованной слушателям педагогических учебных заведений и широким кругам учительства. Следовательно, в пособии нашли отражение наиболее распространенные и характерные формы работы с фильмами в школьной аудитории. «В существующей практике учебного кино наметились три основных формы использования кино в учебном процессе школы: 1) киноурок (кинофицированный урок в классе), 2) кинолекция (в школе) и 3) массовый кинолекционный сеанс (в театре или рабочем клубе)» [Полонский, 1934, с.15]. В пособии раскрывается содержание этой работы на материале учебных фильмов по разным предметам. Художественные фильмы если и используются, то лишь как фрагменты, помогающие иллюстрировать ту или иную учебную тему. В пособии детально излагается методика проведения разных форм работы с учебным фильмом, приводятся наиболее удачные методические разработки проведения урока. Собственно к художественному образованию детей такая работа имеет мало отношения, но уже то, что в работе используется кинофильм, способствует выработке методики, используемой впоследствии и в работе с художественным фильмом. Вызывает уважение та тщательность, с которой раскрываются все этапы подготовки педагога к работе на уроке с «фильмой» - именно так назывался тогда фильм. Выделяются такие этапы работы с кинофильмом как работа с группой до показа фильма, демонстрация фильма; перерывы в демонстрации для объяснений учителя и задержка кадров на экране; выполнение заданий учащимися; словесное сопровождение фильма. Все эти этапы сохранились и в последующей работе с художественными фильмами, поскольку учитывается специфика кино и его воздействие на учащихся.

Постепенно использование художественного кинематографа стало занимать свое место в работе с детьми - в основном, во внешкольной и внеклассной работе. Разделение использования кино в учебных целях и в художественном воспитании учащихся было закреплено в приказе Министра просвещения РСФСР № 548 от 28 мая 1946 года «О кинофикации школ и других учреждений Министерства Просвещения РСФСР»: «б) предусмотреть в плане работы Института методов обучения вопросы изучения опыта использования кино в учебно-воспитательной работе и издания в помощь учителям методической литературы по кинофикации школ и методических указаний к новым учебным фильмам, а также предусмотреть участие Института в работе Комиссии Министерства по пересмотру фондов имеющихся кинофильмов, диафильмов и диапозитивов; в) при рассмотрении структуры Института художественного воспитания предусмотреть организацию киносектора

для разработки форм и методов внешкольной и внеклассной работы с детьми». Приказ был подписан Министром просвещения РСФСР А. Калашниковым.

После этого в Институте художественного воспитания появился сектор кино.

Работы, издаваемые этим сектором в 50-е и 60-е годы, свидетельствуют о том, что большое внимание уделялось именно внеклассной и внешкольной работе, примером чего служат программы кружков по кино/фотолюбительству, выходившие в 60-е годы. Но особое внимание нам хотелось бы уделить тому, как разрабатывались проблемы кинообразования в институте в последней трети XX века.

В 70-е годы в институте существовал сектор театра и кино для детей. В секторе, как видно из его названия, занимались двумя видами искусства. Проблемами использования кино в художественном воспитании учащихся занимались сотрудники: Ю.Н.Усов, который возглавлял группу, В.М.Рудалев, В.И.Хромушин и Т.В.Леваньшина. Активное участие в работе сектора принимали аспиранты, приехавшие из Кургана, - Г.А.Поличко, С.М.Одинцова и А.В.Спичкин.

Для сектора эти годы были достаточно продуктивными, поскольку именно в этот период произошли изменения отношения к вопросам кинообразования в целом. Министерство просвещения СССР, Госкино СССР и ЦК ВЛКСМ 29 августа 1975 года приняли совместное постановление «О повышении роли кино в идейно-нравственном воспитании молодежи». Большую роль в развитии кинообразования играл Совет по кинообразованию при Союзе кинематографистов, возглавляемый доктором искусствоведения, профессором ВГИКа И.В.Вайсфельдом. Именно И.В.Вайсфельд был инициатором внедрения кинопросвещения в систему среднего и высшего образования, создания Совета по кинообразованию в школе и вузе и в 1968 году возглавил его. Несомненно, лаборатория получила большую поддержку в лице этого известного в кино человека.

Постановление о повышении роли кино в воспитании молодежи было подготовлено развитием дела кинообразования по всей стране. Не случайно, что именно эти годы явились переломными в отношении к кино со стороны педагогики. В конце 50-х годов, после осуждения культа личности, начался подъем искусства кино, усиление его роли в культурной жизни страны. На экраны вышло много новых произведений, ознаменовавших смену в идеологии, внутренней политике. Именно в это время начался активный процесс развития кинематографа, усложнения его художественно-образного языка. В период «оттепели» на экране появились новые герои, рос интерес к внутреннему миру человека, его проблемам. В центре внимания создателей фильмов оказался сам человек,

его личностное становление, поиск смысла его существования. Зрители, привыкшие совсем к другим фильмам - с ясным и четким сюжетом, пронизанным коммунистическими идеями, лишенными психологизма, не сразу по достоинству оценили ленты, признанные критикой и кинематографистами всего мира. Эта ситуация оказалась сложной и для самих кинематографистов: массовый зритель не был подготовлен к встрече с серьезным кинематографом. В это время на экранах кинотеатров шли и зарубежные фильмы, при этом наибольшей популярностью пользовались именно произведения развлекательного, неглубокого содержания, в то время как шедевры мастеров мирового кино нередко оставались без должного внимания.

Сложившаяся ситуация не могла не волновать всех, кто видел в кинематографе большие возможности для образования и развития личности. Педагоги-энтузиасты по достоинству оценили эти возможности и стали активно приобщать школьников и студентов к искусству кино. Они создавали собственные программы занятий, подбирали фильмы, разрабатывали разнообразные формы работы с ними. Хотя это были еще первые робкие шаги, но само движение, несомненно, заслуживало внимания. Интересный опыт был накоплен по всей стране: в Калинине, Москве, Ленинграде, Киеве, Кургане, Таллине, Алма-Ате и других городах. Занятия по изучению искусства кино проводились в школах и педагогических вузах, поскольку одновременно с развитием кинообразования в школе сразу же ставилась и задача подготовки педагогов для этой работы. Была подготовлена и утверждена Министерством просвещения программа факультативного курса «Основы киноискусства» для старших классов [Шатерникова, Усов, Рабинович, 1972]. Показателен тот факт, что к работе по воспитанию кинозрителей подключился и Союз кинематографистов. Важным были не только конкретная помощь, но и тот общественный резонанс, который приобретала сама проблема кинообразования. Известный советский режиссер С.А.Герасимов (с 1965 года - секретарь правления Союза кинематографистов) также активно участвовал в жизни НИИ художественного образования. Он публиковал свои статьи в научных сборниках института, выступал главным редактором изданий, подготовленных сотрудниками института [Герасимов, 1981]. В 1978 году С.А.Герасимов был избран академиком Академии педагогических наук СССР.

Постановление, принятое в 1975 году, предусматривало и вполне конкретные действия, в частности, подготовку учителей, создание фонда кинофильмов, постепенное расширение кинофакультативов. Это был своего рода прорыв в этой области, поскольку зачастую выводы ученых

не подкрепляются постановлениями и решениями вышестоящих органов, остаются без практического выхода.

Вдохновленные поддержкой, педагоги-кинообразователи, или кинопедагоги, как их потом стали называть, совершенствовали формы и методы работы. В различных регионах появлялись свои направления в этой области - с характерным почерком и оригинальными формами работы. И. В. Вайсфельд писал: «В современной практике преподавания основ киноискусства в школе и вузе все чаще утверждаются передовые методические идеи. Назову таких педагогов, как О.А.Баранов (Калинин), Б.Я.Кривенко (Воронеж), Н.С.Горбулина (Армавир), З.С.Малобицкая (Красноярск), М.Ю.Рабинович (Курган), Т.И.Марчевская (Дудинка), Л.К.Раудсепп (Таллин), С.М.Иванова (Таганрог), Ю.Н.Усов, В.М.Рудалев, Р.Я.Гузман, И.Н.Гращенкова (Москва), Л.Т.Антонова (Алма-Ата)» [Вайсфельд, 1981].

И.В.Вайсфельд на долгие годы стал подлинным вдохновителем идеи и дела кинообразования, он не только помогал тем, кто занимался этой работой, но и сам активно разрабатывал стратегию кинообразования. Он писал: «Наконец, настала пора развернуть и координировать научно-исследовательскую работу по эстетическому воспитанию средствами киноискусства. .. Сердцевина всей нашей работы в школе - воспитание эстетической восприимчивости, способности юного зрителя противостоять кино- или телемании, способности отделить на экране искусство от неискусства или антиискусства, истинно художественное и правдивое от имитации и фальши. Учебные фильмы или кинолюбительство - это в какой-то мере понятно всем, и пусть не всегда равномерно, но получает широкое развитие в школе. Иное дело с кинообразованием, с воспитанием эстетической разборчивости, подобно тому, как поставлено воспитание литературной грамотности. Эта задача еще не оценена по достоинству» [Вайсфельд, 1981, с.74-75].

В исследованиях лаборатории основной акцент в задачах кинообразования в те годы делался на развитие навыков восприятия учащимися произведений экрана: «Знакомство с киноискусством должно проходить по линии постепенного углубления художественного восприятия учащихся, осмысления определенного круга кинематографических понятий» [Усов, 1978, с.53]. В это время разрабатываются направления, ориентированные на разные возрастные группы учащихся, выявляется специфика этих занятий для каждой возрастной группы.

С учащимися младшего школьного возраста работа начиналась со знакомства с мультипликацией. Рекомендовалось знакомить детей с тем, как создается фильм, кто его создает и с какой целью. «Рассказ об этапах создания того или иного мультфильма даст школьникам первые

элементарные представления о киноискусстве и его авторах: художнике, режиссере, сценаристе, композиторе, актерах» [Усов, 1978, с.53-54]. На занятиях рекомендуется использовать фильмоскоп и эпидиаскоп, чтобы рассмотреть с учащимися содержание кадра, расположение в нем составных частей, посмотреть на характер рисунков и особенности зрительного образа в мультипликации и т. д. С первоклассниками рекомендуется также создавать рисованные фильмы на листах бумаги. Во втором и третьем классах учащиеся уже могут смотреть художественные игровые фильмы-сказки и фильмы, снятые для детей, обсуждать их с учителем. «Главное при этом - выяснение идейно-художественного богатства фильма в единстве нравственного и эстетического» [Усов, 1978, с.54].

Работа с подростками строилась на фильмах-сказках, приключенческих, героико-патриотических фильмах - всех тех жанрах, которые традиционно популярны в этом возрасте. Большое внимание уделялось связи с литературным образованием учащихся. В соответствии с задачами преподавания литературы учащиеся-подростки и на материале кино знакомились с теми или иными искусствоведческими понятиями, чтобы подкрепить полученные на уроках литературы знания в практике анализа кинопроизведений. Работа по анализу фильма помогала решать многие задачи литературного образования: следить не только за развитием событий, но и за развитием мысли автора; обнаруживать свое отношение к героям; осознавать внутреннюю связь всех частей фильма. Для этого учащиеся получали представления о некоторых специфических понятиях кино (ракурс, план, монтаж, освещение), находили эти «приемы» в литературных произведениях - в текстах Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Чехова. Можно предположить, что такой, литературно-ориентированный подход к кинообразованию был не случаен, за ним скрывался поиск «приспособления» кино к одному из учебных предметов и его возможного места в учебных программах. Кстати, только в одной из республик Советского Союза - в Эстонской ССР - предмет «Основы киноискусства» стал составной частью курса литературы и был введен в учебную программу во всех школах, где велось преподавание на эстонском языке.

В старших классах задачи усложнялись. «Вопрос использования кино в эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов должен решаться в плане рассмотрения особенностей образно-эмоционального восприятия искусства, в процессе формирования аналитического склада мышления учащихся...» [Усов, 1978, с.58]. Были разработаны и основные требования к анализу фильма в аудитории старшеклассников: глубокое проникновение в образно-художественный строй; выявление общей закономерности развития художественной мысли в каждом эпизоде и во

всем фильме, а также анализ каждой из частей; связь анализирующего с двуединым, двуплановым развитием центральной мысли произведения, где первый план обнаруживается в изображаемых событиях, а второй, глубинный - в составных частях композиционного строя, определенного развитием центральной мысли произведения; синтез авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев [Усов, 1978, с.58-59].

Занятия кинофакультатива в старших классах самым тесным образом связывались с изучением литературы. Успех занятий авторы программы тесно связывали с тем, насколько проблематика их будет перекликаться с содержанием уроков литературы. И речь шла не только о просмотрах фильмов-экранизаций, но и о расширении и углублении знаний учащихся по литературе на материале кинематографа. Программа для старших классов должна была решать две задачи: «наиболее эффективное изучение литературы с помощью киноискусства и последовательное формирование аудиовизуальной грамотности старшеклассников» [Рудалев, Усов, 1981, с.159]. Такая «привязанность» к урокам литературы объяснялась, на наш взгляд, несколькими причинами. Прежде всего, это было связано с тем, чтобы занятия по киноискусству приносили ощутимую пользу в изучении тех предметов, которые традиционно входили в школьные программы. Особое значение это имело в старших классах, где учащиеся готовились к сдаче государственных экзаменов по многим предметам, и такая «расточительная» трата времени на изучение искусства кино, которого нет в школьной программе, должна была иметь какие-то веские аргументы, чтобы убедить органы образования в необходимости введения этого факультатива в школах. Кроме того, в те годы было много нареканий по поводу преподавания литературы в школе, отмечалось, что изучение художественных произведений сводится к заучиванию некоторых литературоведческих штампов, сухому логизированию, которое отбивает интерес к классической литературе. Именно в противовес этому изучение искусства кино основывалось на развитии навыков восприятия, эмоционального проникновения в мир героя и автора.

Еще одной причиной тесной связи кинообразования и уроков литературы было то, что вести такие факультативы чаще всего брались учителя литературы, как наиболее подготовленные из тех, кто преподавал в старших классах. Кроме того, для старшеклассников единственным предметом, имевшим отношение к искусству, была литература. Ни музыка, ни изобразительное искусство в старших классах не изучались. Введение факультатива по киноискусству хотя бы частично компенсировало это упущение, позволяя вести с учащимися разговор о том искусстве, с которым в реальной жизни они общались довольно часто

- об искусстве кино, а через него выходить на разговор и о других видах художественного творчества.

К этому времени сложились основные формы работы по кинообразованию в старших классах школы - факультативные занятия «Основы киноискусства», уроки литературы и общешкольные обсуждения после массовых просмотров того или иного фильма. Примерно по такой же схеме проходило и кинообразование в среднем звене школы.

Складывалась и методика проведения традиционного занятия по просмотру и обсуждению фильма. Работа делилась на три этапа: подготовка к просмотру, просмотр (акт восприятия), обсуждение фильма (осмысление, оценка, анализ фильма). Каждый из этих этапов также мог проводиться по-разному. Например, вступительное слово перед фильмом могло содержать какие-то сведения об авторе или освещать теоретические вопросы киноискусства, или знакомить со сценарием фильма. Просмотр мог сопровождаться комментариями учителя, или прерываться на середине для того, чтобы учащиеся сами придумали окончание незнакомого для них фильма. Обсуждение также проводилось в разных формах - это могли быть и обсуждения критических статей о фильме, и сравнение сценария и фильма, и диспут.

Книга Ю.Н.Усова «Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов» [Усов, 1980] стала обобщением всей созданной методики работы с кино в старших классах. Первая часть этой книги была посвящена проблемам восприятия старшеклассниками фильма. При ее рассмотрении автор выходил на очень важные аспекты самого кинообраза, его синтетической природы. В этой работе, как и во многих последующих, Ю.Н.Усов проводит анализ художественного образа в кино не изолированно, а в тесной связи с восприятием образа в разных видах искусства: изобразительном искусстве, музыке, литературе, театре. Вторая часть книги была посвящена практике анализа фильма в каждом из старших классов. В каждом классе предполагалась работа над четырьмя фильмами, включая и экранизации литературных произведений. Работа с каждым фильмом была посвящена определенной проблеме, например: «Понятие о драматическом конфликте, углубление понятия о композиции - на примере фильма «Закрытие сезона», «Центральная тема и особенности ее развития в экранизации литературного первоисточника на материале фильма «Дворянское гнездо» » и т.п.

Разрабатываемая в лаборатории методика постепенно совершенствовалась и в чем-то изменялась. Постепенно выстраивалась достаточно целостная система приобщения к киноискусству учащихся общеобразовательной школы. При создании этой системы научные

сотрудники лаборатории использовали и опыт педагогов-практиков, и теоретические работы, посвященные вопросам использования киноискусства в преподавании, в частности, литературы. Безусловно, наиболее значимой в плане постижения искусства кино была программа старших классов.

Самой сложной по-прежнему была проблема подготовки кадров к работе с учащимися в разных возрастных группах. Особый интерес представляет проведенный в начале 80-х годов так называемый «Тушинский эксперимент». Целью этого эксперимента была организация кинообразования в одном из московских районов - Тушинском. Организаторами и участниками этого эксперимента были НИИ художественного воспитания АПН СССР, Совет по кинообразованию Союза кинематографистов СССР, московская городская фильмотека. Учителя школ получили возможность проводить занятия с учащимися по разработанным научными сотрудниками института программам, а также пройти курс подготовки в области кинообразования, совершенствовать свои знания, посещая специально организованный лекторий для учителей. Городская фильмотека помогала обеспечить школьные кинотеатры (а в этом новом районе было много школ-новостроек, в которых были свои кинотеатры) фильмокопиями. Была налажена четкая система организации просмотров и обсуждений фильмов с учащимися учителями - классными руководителями.

С целью подготовки педагогов к этой работе в Доме кино проводился специальный кинолекторий, который вели известные киноведы и деятели кино. Забегая вперед, надо сказать, что традиции кинообразования педагогов продолжались и в 90-х годах. Был создан Киноуниверситет для педагогов, который возглавил И. В. Вайсфельд. Занятия проходили один раз в месяц, на каждом из занятий слушатели узнавали что-то новое из теории и методики кинообразования, смотрели новые отечественные и зарубежные фильмы. Вели эти занятия И.В.Вайсфельд и Г.М.Евтушенко.

Проведение Тушинского эксперимента было непростым делом, но его результаты не только дали большой материал для научного анализа сотрудникам института, но и помогли многим учителям поверить в свои силы, почувствовать большие возможности кинообразования в воспитании учащихся.

В 1983 году лаборатория театра и кино была реорганизована, и существующие в ней группы театра и кино получили право на самостоятельное существование. На основе группы кино, входившей в состав прежней лаборатории, была создана лаборатория воспитания школьников средствами кино и телевидения. В нее вошли сотрудники и из других лабораторий. Новая лаборатория пополнилась специалистами из разных областей: психологами, педагогами, социологами и др. Возглавил

лабораторию Ю. Н. Усов, тогда еще - кандидат искусствоведения (успешная защита его докторской состоялась в 1989 году). В лаборатории работали такие научные сотрудники, как В.С.Собкин, Л.М.Баженова, Е.А.Захарова, В.И.Эйдлин, Р.Г.Рабинович. В силу разных жизненных обстоятельств состав лаборатории менялся, и там до 1990 года работали также Е.В.Жаринов, Г.Ю.Франко, О.И.Барнашова. Каждый из сотрудников занимался своей темой, которая была тесно связана с общей темой лаборатории.

Лаборатория совершенно не случайно включила в сферу своих научных интересов телевидение. Для института разработка этой проблемы была очень важна в плане изучения возможностей проведения художественного образования на материале телевидения. ТВ с первых дней своего существования было не только средством массовой информации, но и мощным ретранслятором произведений искусства, в том числе экранных искусств: на телеэкране можно было увидеть фильмы всех видов и жанров. Те, кто не посмотрел фильм в кинотеатре, мог увидеть его, не выходя из дома. Наиболее активной частью зрительской телеаудитории стали школьники, посвящавшие значительную часть своего досуга просмотру фильмов и передач. Безусловно, это отвлекало их от приготовления уроков, прогулок, чтения книг. Вот почему именно в это время появлялось все больше и больше публикаций, авторы которых, медики и физиологи, беспокоясь о здоровье детей и подростков, призывали родителей и педагогов взять под контроль просмотры школьниками телевизионных программ.

Однако роль телевидения не была однозначно негативной - оно играло большую роль в развитии школьников, для которых становилось не только развлечением, но и средством получения знаний. В частности, на это и были рассчитаны телевизионные уроки по основным учебным предметам, транслируемые по образовательной программе.

Особую роль телевидение могло сыграть в художественном образовании школьников, поскольку большую часть художественной информации по разным видам искусства учащиеся получали именно из его передач. Школьники, живущие в селах, поселках и небольших городах, не имея возможности посещать музеи, театры, концерты, знакомились с искусством по преимуществу с помощью ТВ. Поэтому возникала необходимость изучить возможности телевидения в художественном образовании и эстетическом воспитании учащихся.

Для изучения и разработки этой проблемы в лаборатории была создана «группа телевидения», куда вошли В.С.Собкин и Л.М.Баженова. В конце 1985 года к ним присоединился аспирант лаборатории А. В. Шариков.

Тематика лаборатории того периода была связана с нравственно-эстетическим воспитанием учащихся начальной школы («Нравственно-эстетическое воспитание учащихся начальной школы средствами экранных искусств») и формированием эстетического сознания учащихся среднего и старшего школьного возраста («Формирование эстетического сознания как части мировоззрения средствами экранных искусств в 5-10-х классах»). Очевидно, что на первое место в этой тематике выдвигались задачи нравственного, идейного, мировоззренческого воспитания с помощью и «средствами» экранных искусств.

Безусловно, нравственные, мировоззренческие проблемы являются стержнем любого экранного произведения, не говорить о которых в процессе изучения этого вида искусства просто нельзя. Авторская позиция, взгляды автора и, в конечном счете, его мировоззрение являются одним из центральных моментов анализа любого произведения искусства. В данном случае исследователи шли другим путем: для изучения подбирались произведения, в которых отражалась проблема, важная для воспитания учащихся данного возраста. Так, например, для учащихся 4-6 классов была выделена следующая тематика: «Я и мой родной край», «Ответственность человека за свои поступки», «Неизбежность победы добра», «Истинные и ложные ценности», «Сила человеческого чувства» и др. [Жаринов, Смелкова, 1986].

Однако не стоит думать, что научные сотрудники в своих работах ограничивали занятия по изучению киноискусства только нравственными проблемами. В направлениях работы, продиктованных, скорее всего, социальным заказом общества и отражавших общий пафос воспитания в школе и пионерской организации, всегда присутствовал и другой контекст, в котором фильм рассматривался как произведение искусства, и каждое занятие посвящалось определенной теме. Например, в теме об истинных и ложных ценностях, авторы упомянутых выше методических рекомендаций для педагога основную задачу занятий определяли так: «Показать смысловую роль изобразительной детали в ключевых эпизодах фильма». Иначе говоря, параллельно с задачей нравственного воспитания ставилась и задача художественного образования учащихся в области экранных искусств. Подтверждение этому мы находим, например, в методических рекомендациях для учащихся 1-3 классов (начальная школа). Уже сами формулировки тем говорят о том, что эти задачи совмещались на каждом из занятий: «Воспитание патриотизма. Формирование представления о подвиге. Освоение жанровых особенностей киносказки. Героическая киносказка. (на материале фильма «Сказка о Мальчише-Кибальчише»)»; «Формирование нравственных представлений младших школьников на материале современной киносказки. Воспитание мужества (на материале фильма «Семеро

солдатиков»)» и другие [Захарова, 1985, с.4, 25]. Кроме того, на занятиях киноискусством в начальной школе рекомендовалось решать развивающие задачи, например, активизировать развитие речи и мышления младших школьников; в процессе коллективных творческих игр развивать воображение, фантазию, творческие возможности детей.

Возникает вопрос о том, насколько идеологизированным было изучение киноискусства в этот период? Изучение работ сотрудников лаборатории показывает, что истинным содержанием занятий все же оставалось искусство кино, изучение его образного языка и развитие у учащихся навыков восприятия, формирование аудиовизуальной грамотности. Рассказывая о факультативном курсе для старшеклассников «Кино как искусство», Ю.Н.Усов писал: «Цель курса - повышение идейно-эстетического воздействия экранных искусств (кино и телевидения) на основе развития аудиовизуальной грамотности -культуры восприятия звукозрительного образа, навыков его анализа и синтеза, которые реализуются на интуитивном уровне в момент встречи с фильмом» [Усов, 1980, с.5]. Следовательно, предполагалось, что если у школьника будет развито художественное восприятие, если он будет полноценно воспринимать художественную образность экрана, то это развитое восприятие и навыки анализа фильма позволят ему полнее воспринять каждый фильм и то идейное и смысловое содержание, которое он содержит. Такая позиция было вполне оправданной, поскольку идеология всего советского кинематографа и те нравственные проблемы, которые решались в фильмах, вполне согласовывались с задачами идейного и нравственного воспитания в духе своей эпохи.

Для просмотров отбирались фильмы известных режиссеров, получившие наибольший отклик у зрителей и критиков, как недавно вышедшие, так и ставшие классикой отечественного кинематографа. Для младших школьников - мультипликационные фильмы, игровые фильмы для детей, в том числе сказки («Ежик в тумане» Ю.Норштейна, «До свидания, овраг!» В.Курчевского, «Семеро солдатиков» Э.Бочарова, «Золушка» Н.Кошеверовой, «Морозко» А.Роу и др.). Для среднего школьного возраста рекомендовались фильмы-сказки, приключения («Царевич Проша» Н.Кошеверовой, «Там, на неведомых дорожках.» М.Юзовского, «Неуловимые мстители» Э.Кеосаяна и др.) В программу для старшеклассников были включены: «Солярис» А.Тарковского, «Восхождение» Л.Шепитько, «У озера» С.Герасимова, «Сто дней после детства» С.Соловьева, «Дворянское гнездо» А.Михалкова-Кончаловского и др.

В то время проведение занятий по киноискусству в школе сталкивалось со многими трудностями. Какими бы интересными и разнообразными ни были методики, предлагаемые педагогам, все же в

основе всего был просмотр фильма. Именно знакомство с тем или иным произведением экранного искусства лежало в основе всей последующей работы с учащимися. Как и где учитель с детьми мог посмотреть фильм? Разумеется, только в кинотеатре. Но посещение кинотеатра с учащимися -дело непростое, требующее больших усилий. Кроме того, репертуар кинотеатров никак не согласовывался с тем, какие фильмы требовалось посмотреть по программе. Даже если удавалось посмотреть именно тот фильм, который рекомендовался по программе, то обсуждение фильма, аналитическая работа с ним, как правило, проходила с неким временным разрывом, что очень её затрудняло. Демонстрация фильма в школе тоже была не всегда возможна, так как не все школы имели залы, приспособленные для кинопоказа.

Нельзя сказать, что ученые, создавая рекомендации для педагогов, были оторваны от реальной практики школы и не представляли себе тех сложностей, с которыми сталкивается учитель в своей работе по кинообразованию. Проводя экспериментальную работу, они сами находились в аналогичных условиях. И здесь стоит особо подчеркнуть, что экспериментальная разработка программ и методических рекомендаций в лаборатории всегда опиралась на большой педагогический опыт практической работы самих сотрудников. И в те годы, и в последующие, созданию программ, разработке методик предшествовал экспериментальный этап, когда каждый из сотрудников на собственном педагогическом опыте опробовал те приемы и методы, которые он затем предлагал учителю. Создание методики работы с фильмами основывалось на том, что учитель мог применять разные формы организации просмотров: водить ребят в кинотеатр, использовать трансляцию фильмов по телевидению, показывать фильмы прямо в классе на 8-ми миллиметровом любительском кинопроекторе. Последнее было, возможно, для учителя самым простым выходом с точки зрения организации просмотра, ведь 8-ми миллиметровые копии известных фильмов в то время выпускались. Для изучения же киноискусства такой вариант был далеко не идеален, ведь фильм выпускался без звука, а, следовательно, при таком просмотре утрачивалась целостность аудиовизуального образа. В методических рекомендациях эти копии советовали демонстрировать для выполнения учащимися творческих заданий на озвучивание или фантазии на тему: какая музыка может сопровождать такой фильм?

Наверное, именно сложность с просмотрами фильмов, невозможность использования экранного произведения или его фрагмента именно тогда, когда необходимо, способствовало тому, чтобы использовать увиденный фильм как можно эффективнее. Для получения знаний о кино, соотнесения кинокартины с произведениями других видов искусства к

каждому просмотру предлагались вопросы и творческие задания. В начальных классах к ним прибавлялось много разнообразных заданий и игр, связанных с развитием фантазии, воображения в синтезе с другими искусствами для более глубокого постижения экранного образа. Учитель, как правило, не мог по своему усмотрению выбрать нужный ему фрагмент фильма, чтобы объяснить, скажем, что представляет собой композиция кадра или тот или иной монтажный прием, и показать его в классе на уроке. Приходилось обращаться к зрительной памяти учащихся, или рассказывать с помощью рисунков.

Были и еще проблемы, тормозящие быстрое распространение кинообразования в школах. Забегая вперед, можно сказать, что они сохранились и до сих пор, особенно две из них. Одна из проблем была связана с тем, что занятия по киноискусству не всегда могли найти себе место в школьном расписании. В старших классах была возможность сделать эти занятия в форме факультатива, совмещенного с другими формами работы. Например, в программе факультатива «Кино как искусство» Ю.Н.Усова указано, что она рассчитана на проведение занятий во взаимосвязи разных форм: киноклуб - факультатив - урок.

Сложнее обстояло дело с учащимися среднего звена школы и младшими школьниками. Факультативных занятий для этих учащихся в то время не предусматривалось, поэтому единственное, на что мог рассчитывать педагог, решивший заняться кинообразованием, это занятия в группе продленного дня в начальной школе или классные часы в среднем звене. Но такой путь не давал стабильности кинообразования. Если учесть и то, что каждый раз для просмотра фильма педагогу надо было организовывать поход детей в ближайший кинотеатр, плюс масса связанных с этим трудностей, то можно понять, как достаточно быстро угасал энтузиазм педагогов, включившихся в это дело.

Конечно, в наиболее выигрышном положении находились школы, где были залы, рассчитанные на демонстрацию фильмов. Большей частью это были школы-новостройки, расположенные в новых районах. Хотя учителя-энтузиасты работали и в тех школах, где можно было установить контакт с ближайшими кинотеатрами, обеспечивающими нужную для этих занятий программу детских фильмов.

Работу со старшеклассниками вести было несколько проще, так как они с удовольствием посещали кинотеатры, где можно было посмотреть программные фильмы. Московские учителя вспоминали, как они смотрели с учащимися фильмы в кинотеатрах: «Иллюзион», «Художественный» и др. Во многом это были те педагоги, которые прошли школу «Тушинского эксперимента».

Но эти сложности не создавали непреодолимых преград, что понимали и учителя, и сотрудники лаборатории, где активно шел процесс

создания новых программ и методик, изучались различные аспекты кинообразования.

Так сложилось, что в лаборатории не было сотрудника, который специально занимался бы изучением детского кинотворчества. Самодеятельное кинотворчество в стране было достаточно развито, но оно существовало несколько изолированно от кинообразования. Союз кинематографистов курировал деятельность кинолюбителей,

проводились фестивали детского самодеятельного кинотворчества. Детские студии поддерживали связи и с лабораторией, сотрудники бывали в этих студиях, знакомились с их работой.

Был ли творческий компонент в самом кинообразовании? Безусловно. И наиболее ярко он был выражен в младших классах. Учащиеся рисовали героев фильмов, раскадровки, играя в создание мультфильма. Например, творческие задания для младших школьников на основе изобразительной деятельности были очень разнообразны. Е.А.Захарова в своей методике предлагала такие задания: нарисовать портрет героя, дом героя, интерьер его дома, подробности его окружения, предметно-пластической среды, пейзаж из фильма, сценку из фильма, нарисовать новые костюмы для героя, придумать и нарисовать новых сказочных героев к фильму, вылепить из пластилина героев, нарисовать афишу к фильму [Захарова, 1985, с.59-60]. Кроме того, предлагалось много заданий, направленных на общее и эстетическое развитие, например, игры: «Угадай-ка», «Нарисуем музыку», «Придумай, чем кончается фильм» и другие. В средних и старших классах задания, связанные с собственной творческой деятельностью школьников, были такого характера: отзыв на фильм, рецензия на фильм, составление монтажной записи сцены или эпизода, рисование афиши к фильму, создание коллажа по мотивам фильма.

Учителя, работавшие в разных регионах и республиках страны, также использовали творческие задания для учащихся, они привозили в лабораторию и показывали альбомы, сделанные детьми по фильму, красочно оформленные отзывы о фильме или рецензии.

Группа сотрудников, занимающихся телевидением, занялась тщательным анализом всех телевизионных программ для детей, а также тех, которые могли бы быть использованы в работе с ними. Уже на первых этапах работы было выяснено, что, несмотря на то, что собственно детских передач и передач для подростков и юношества не так уж много, учащиеся всех возрастов являются заядлыми телезрителями. Но что и как они смотрят? Ответ на этот вопрос мог бы многое прояснить. Однако таких данных не было. Те данные, которые были получены в исследованиях пятнадцатилетней давности, устарели - слишком изменилась в последние годы ситуация в стране.

Именно поэтому группа телевидения и решила провести самостоятельное социологическое исследование, направленное на обследование телевизионные предпочтений школьников разных возрастов. Была тщательно разработана методика опроса, подготовлены анкеты для учащихся, учителей и родителей. В 1986-87 годах вначале был проведен двухнедельный опрос учащихся двух московских школ, а потом - срезовый опрос в школах Москвы (с охватом 1136 учащихся 2-9 классов).

Результаты этого опроса были во многом и ожидаемыми, и неожиданными. То, что учащиеся много смотрят телевизор и не только детские передачи, было понятно тем, кто работает с детьми и знает сетку вещания телевидения. Но многое оказалось действительно неизвестно.

На основании этого опроса была сделана возрастная типология жанрово-тематических ориентаций школьников в области телевидения. Весь школьный возраст, как было установлено, делится на два больших возрастных периода с границей около 12 лет. Младший период включает в себя две группы: группу младших школьников и группу младших подростков. Старший период также включает две группы: старших подростков и юношескую группу. Основным направлением возрастных изменений при переходе от одной возрастной группы к другой является постепенное изменение интересов от жанров с высокой степенью условности к более «реальным» жанрам.

Было установлено, что «границы возрастных групп соответствуют качественным скачкам: в возрасте около 9 лет происходит переориентация на тематику, связанную, прежде всего, с живой природой; в возрасте около 12 лет происходит переориентация на тематику, связанную с обществом. Эти две возрастные границы определены с достаточно высокой степенью надежности. Кроме того, существует также возрастная граница около 1 5 лет, для которой, видимо, характерен скачок в отношении к тематике, связанной с индивидуальностью человека, с его личностными качествами» [Баженова, Собкин, Шариков, 1989, с.35]. Полученные результаты были достаточно значимы, поскольку давали основания для содержательной интерпретации возрастных этапов развития. Одна из проблем состояла в том, что имевшиеся тогда подходы к периодизации не учитывали социокультурный контекст развития ребенка. Проведенное исследование позволяло его авторам делать существенные для педагогики выводы: «В этой связи полученные данные дают возможность выделить в качестве основания для построения возрастной периодизации личностного развития такое новообразование, как «личностное самоопределение». В контексте этих соображений выделенные этапы можно рассматривать как определенные этапы самоопределения личности с развитыми для соответствующих возрастов

доминантами: младший школьный возраст (до 9 лет) - продолжение игрового способа освоения мира; на рубеже десяти лет отчетливо проявляется направление самоопределения в сфере «Я и живая природа», к 12 годам основное направление самоопределения - «Я и общество»; в юношеском возрасте (15 лет) - самоопределение перемещается в сферу «Я и мой внутренний мир» [Баженова, Собкин, Шариков, 1989, с.34-36].

Получив конкретные данные по телевизионным просмотрам учащихся разных возрастных групп, исследователи вышли на интересные для своего времени открытия, так как выяснилось, что телевизионные просмотры учащихся (и, очевидно, каждого человека) могут говорить не только о взаимоотношениях их с телевидением, но и быть средством изучения личности самого учащегося.

Другим чрезвычайно важным результатом исследования были сведения о том, что школа фактически перестала лидировать как основной источник знаний для подростков и юношества. Наибольшее число опрошенных заявило, что наиболее нужную и интересную информацию они получают по телевидению, а также из журналов и книг. Все это заставляло задумываться о роли телевидения, а также о состоянии и содержании школьного образования тех лет. Результаты исследования были отражены во многих публикациях, написанных сотрудниками группы и опубликованных в педагогических журналах, в сборниках научных трудов.

К сожалению, многие выводы этого исследования в рамках лаборатории так и не получили дальнейшего развития. Вскоре группа распалась. И произошло это в силу ряда причин, в общем-то, не зависящих от самих сотрудников. В стране развернулась перестройка. В. С. Собкин был направлен от института в состав Временного научного коллектива «Школа», который был создан тогда при Министерстве просвещения для реформирования образования. Закончив аспирантуру и защитив диссертацию, ушел из лаборатории А.В.Шариков, перешла на работу в другой институт Г.Ю.Франко, несколько позже подключившаяся к «группе телевидения».

Но самым удивительным, пожалуй, было то, что столь большое и трудоемкое исследование, проведенное сотрудниками группы, было внеплановым. Оно проводилось ими лишь потому, что они видели необходимость в нем, понимали невозможность создания для педагогов каких-то рекомендаций без знания конкретной ситуации с просмотрами телевидения учащимися. Наряду с этим исследованием ими были разработаны и написаны программа и методические рекомендации в соответствии с планами лаборатории.

Надо отметить, что в эти же годы активизировалось внимание к телевидению и других исследователей. Разумеется, это было не случайно:

телевидение менялось на глазах, появлялись передачи, которые могли появиться только в эпоху гласности. Г.Ю.Франко разрабатывала методику использования телевизионных передач в формировании мировоззрения старших школьников. Телевизионный экран становился существенным фактором жизни страны, перестройки. Появлялись новые передачи, новые телевизионные жанры. Молодежь жадно воспринимала все новое, что можно было узнать о нашей, такой непростой, действительности.

Тогда же появилось и еще одно нововведение, которое сильно изменило весь процесс кинообразования. То, о чем мечтали многие педагоги, то, что подчас представлялось в самых смелых фантазиях -возможность показывать любые фильмы, любые фрагменты из них на занятиях - все это могли обеспечивать появившиеся в нашей стране видеомагнитофоны. Впервые сотрудники получили возможность записывать фильмы, транслируемые телевидением, записывать телевизионные передачи. Появившийся в лаборатории видеомагнитофон (отечественный ВМ-12) дал возможность научным сотрудникам работать «на опережение», давать школе разработки, показывающие в чем-то завтрашний день школьной практики. Именно использование видеомагнитофона давало возможность демонстрации на занятиях фильмов и телевизионных передач в видеозаписи.

В это время экспериментальная работа лаборатории заметно оживилась. Перед лабораторией были поставлены новые задачи. Распространение видеозаписей в стране, появление видеомагнитофонов в семьях, рождало новые проблемы для педагогов. Фактически любой фильм становился доступным для детей и подростков. Проблема общения школьников и телевидения отходила в прошлое - ведь там речь шла только о том, чтобы дети смотрели передачи с толком и в разумных пределах, не наносили вред здоровью, увлекаясь многочасовым сидением перед телевизором. Содержание самих передач не вызывало беспокойства - ведь ничего неприличного или аморального на государственном телевидении, где была жестокая цензура, дети увидеть не могли. Теперь же все менялось, ведь детям и подросткам доступной становилась фактически любая кино/видеопродукция. Надо было искать средство, которое могло помочь школьникам противостоять этому экранному потоку.

Поскольку в стране, где шел процесс демократизации, только о запретительных мерах речи не могло быть, ответ напрашивался один: надо формировать у подрастающего поколения аудиовизуальную грамотность и культуру. Человек, имеющий собственные представления о том, что ему может дать искусство экрана, не станет тратить время на просмотры низкопробных фильмов и телепередач, или, по крайней мере, будет способен адекватно оценить их. Такой человек будет иметь

представление о том, что есть и более совершенные в художественном отношении фильмы, более глубокие и содержательные.

Именно к этому периоду относится время консолидации всех кинообразователей. Знаменательно принятое в 1987 году решение об организации в масштабе страны Общества друзей кино, объединяющего киноклубников, кинопедагогов и кинолюбителей, занимающихся самодеятельным творчеством. 18 ноября 1988 года в Москве, в Доме кино, состоялся Учредительный съезд Всесоюзного общества друзей кино. В его состав вошли три подразделения: Ассоциация деятелей кинообразования, Ассоциация киноклубов, Ассоциация кинолюбителей.

В 1988 году лаборатория занялась разработкой программ по аудиовизуальной культуре учащихся средней школы. Работа над содержанием аудиовизуального образования учащихся велась на основе опытно-экспериментальной работы в школе № 600. Экспериментом были охвачены все классы школы. Научные сотрудники проводили экспериментальные уроки и занятия с учащимися этой школы, подбирали фильмы для показов, собирали видеотеку. Теперь уже не надо было решать, как организовать посещение кинотеатра, чтобы посмотреть фильм. С помощью видеомагнитофона на занятии можно было демонстрировать любой фильм или его фрагмент. Шла отработка методики преподавания основ аудиовизуальной культуры.

После года пробных занятий началась экспериментальная проверка целостной программы аудиовизуального образования с 1 по 11 класс общеобразовательной школы. В порядке эксперимента уроки по аудиовизуальной культуре были включены в сетку часов московской школы № 600. Занятий в начальной школе проводила Л.М.Баженова, в среднем звене школы - Е.А.Бондаренко, в старших класса - Ю.Н.Усов. Тесный контакт поддерживался с преподавателями школы, помогавшими налаживать связь программ с учебными предметами.

Учащиеся восприняли новый предмет с восторгом. Им очень нравилось смотреть фильмы на уроке, говорить о них. В младших классах учащиеся на этих уроках не только смотрели и обсуждали фильмы, но и рисовали, сочиняли стихи, участвовали в играх-драматизациях. Научные сотрудники, работающие с учащимися, использовали накопленный предыдущими поколениями кинообразователей опыт, но много вносили и своего. Фактически только Ю.Н.Усов имел опыт работы с учащимися старшего школьного возраста, хотя и несколько в другой форме - в форме факультативных занятий. Программы для младшего и среднего школьного возраста фактически создавались заново, ведь не было опыта регулярного преподавания такого предмета в школе. Была поставлена задача создания фактически идеального варианта программы, когда искусство экрана изучается во всех классах школы.

Созданная в 1991 году в результате эксперимента программа состояла из трех частей: для учащихся 1-4 классов (автор - Л.М.Баженова); для 5-7 классов (автор - Е.А.Бондаренко) и для 8-11 классов (автор - Усов Ю.Н.) [Баженова, Бондаренко, Усов, 1991].

Программа начальной школы отличалась от предыдущих прежде всего тем, что предлагался особый подход к изучению искусства экрана: на протяжении всей начальной школы совершенствовалось и углублялось понимание детьми того, что кино - это особый язык, и можно научиться говорить на этом языке. Именно поэтому уже во втором классе у детей на доступном для них уровне формировались представления о кадре и монтаже в фильме, о роли цвета и звука. И эти знания сразу же закреплялись в собственной творческой деятельности детей: в составлении своего придуманного сюжета из картинок, слайдов, в рисовании раскадровки по рассказу, сказке. В третьем классе ребятам предлагалось сочинить свой сценарий и снять по нему слайд-фильм - то есть в собственной деятельности пройти путь создания экранного произведения. Разумеется, программой предусматривались и просмотры фильмов и телевизионных передач, и их обсуждения, а также многие другие задания, которые традиционно решало кинообразование в младшем школьном возрасте.

В среднем звене школы наряду с разговором о языке кино и его жанрах учащиеся знакомились с историей кинематографа. Наиболее яркие этапы развития кино позволяли говорить с подростками о каком-то новом выразительном средстве, вошедшем в арсенал экранных искусств. Многие темы были сформулированы как дискуссионные, что, конечно, требовало достаточно высокого уровня подготовки педагога. Вместе с тем, в программу были включены темы, связанные с жанрами, которыми увлекались подростки - с боевиками.

Работа по программе в старших классах была рассчитана на связь изучения кино с уроками литературы. Фильм рассматривался как произведение искусства, были проведены параллели с другими видами искусства - изобразительным искусством, музыкой, литературой. Программа содержала практические задания, адресуемые учащимся и помогающие учителю в работе над наиболее важными задачами каждого из занятий.

Появление этих программ в достаточно сложное для кинообразования время имело большое значение. Они появились после многолетнего перерыва, ведь последний раз программы факультатива вышли в 1974 году. Кроме того, программы были созданы уже в новой общественной ситуации, в их содержании отразилась и новая социокультурная ситуация, она была ориентирована фактически на другое поколение. И особенно это отразилось в программах для младших школьников и подростков.

Возможность издания этих программ в очень непростое время связана с тем, что можно бы назвать еще одной приметой времени. Оргсекретарь Ассоциации деятелей кинообразования Г.А.Поличко создал малое предприятие Ассоциации деятелей кинообразования «ВиКинг» (Видеокинограмотность). Значительная часть доходов от деятельности этого предприятия, занимавшегося коммерцией, шло на дело кинообразования. Сам Геннадий Александрович Поличко был активным кинообразователем, начинал свою деятельность в г. Кургане. В 1987г. защитил кандидатскую диссертацию в НИИ художественного образования АПН СССР. Поддержка Ассоциации и финансирование смелых проектов кинообразователей со стороны малого предприятия и помогло кинообразованию в Москве в эти сложные годы не только выжить, но и сделать большой шаг вперед, открыть новые горизонты в своей деятельности.

При поддержке «ВиКинга» были изданы упомянутые выше программы, а также пособия [Баженова, 1992; Усов, 1994]. Ассоциация деятелей кинообразования много внимания уделяла подготовке кадров для работы с детьми, подростками, юношеством. При Институте повышения квалификации работников кинематографии Госкино в Москве были созданы Высшие курсы кинопедагогов, на которых в течение двух лет в режиме очного образования получали профессию кинопедагога молодые учителя из разных регионов страны. Им читали лекции преподаватели ВГИКа, а также сотрудники лаборатории воспитания школьников средствами кино и телевидения НИИ художественного воспитания.

Кроме того, в эти годы проводились конференции кинопедагогов, для участия в которых в Москву, наряду с российскими педагогами, приезжали зарубежные гости - медиапедагоги из Германии, Англии, Норвегии, Австрии и других стран. Так что теперь российские кинопедагоги смогли ознакомиться с опытом своих зарубежных коллег, занимавшихся медиаобразованием.

Сам термин «медиаобразование» появился в отечественной педагогике в конце 80-х годов. Насколько нам известно, впервые из наших ученых его употребил А.В.Шариков, аспирант лаборатории воспитания школьников средствами кино и телевидения. Собирая материал для своей диссертации, он активно изучал литературу на английском и французском языках, чтобы познакомиться с тем, что делается в развитых странах мира в области педагогики, аналогичной нашему кинообразованию. В своей статье «Проблемы медиаобразования в современной западной педагогике» он писал: «Термин «медиаобразование», возможно, и не самый удачный, является калькой с английского термина «media éducation», первая часть которого есть сокращение выражения «mass media communication», переводимого как «средства массовой коммуникации» (СМК). Этот

термин можно сравнить с терминами «экологическое образование» или, скажем, «экономическое образование». Сложность состоит в том, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры «СМК», а термин «коммуникативное образование» увел бы нас еще дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание «медиаобразование». Ибо речь идет об образовании школьников в области массовой коммуникации, о приобщении их, так сказать, к тайнам и закономерностям этого чрезвычайно важного социального феномена. Отметим также, что «медиаобразование» является обобщающим термином, в рамках которого объединяется множество достаточно разнородных концепций» [Шариков, 1989, с.104].

Как часто бывает, новый термин был встречен педагогами достаточно враждебно. Вводился же он лишь с одной целью: надо было найти в мировой педагогике аналог тому направлению, которое связано с кинообразованием, детской журналистикой, кинолюбительством. Главный аргумент противников был следующим: как же можно кино сравнить со СМИ? Кино - это вид искусства, а не средство массовой коммуникации. Но и за рубежом нет единства в наполнении этого термина содержанием. Самая разнообразная практическая и творческая работа с учащимися, связанная с изучением различных СМИ и кино, относится к медиаобразованию. На наш взгляд, аргументы «против» теперь уже не имеют значения, поскольку в любой терминологии важно лишь то, ч т о принято понимать под тем или иным термином.

Сотрудники лаборатории в 1991 году получили новую экспериментальную площадку - на базе московской школы № 1057 открылся первый в стране кинолицей. Спонсором этого лицея стал «ВиКинг».

За этой школой так и закрепилось название кинолицея, хотя на самом деле это была довольно большая общеобразовательная школа на северо-западе столицы. Во всех классах школы - с 1 по 9-й был введен предмет «Основы экранной культуры», а часть старших классов и составляла, собственно, кинолицей. В кинолицее работал ряд мастерских, где ведущий педагог (мастер) готовил учащихся по одной из следующих специальностей: киноведение, мультипликация, актер и режиссер кино, менеджер кино. Учащиеся в эти мастерские набирались по результатам собеседований и экзаменов со всей Москвы. В год открытия лицея были набраны такие мастерские: мультипликации (руководил художник-мультипликатор А.М.Горленко); киноведения (вел Ю.Н.Усов); менеджер кино (вел О.В.Тенейшвили). На следующий год к этим мастерским добавилась мастерская актеров и режиссеров кино, которой руководил М.М. Хуциев, известный кинорежиссер.

Лицеисты занимались в школе по обычной программе, в которой были несколько сокращены предметы по точным наукам. За счет освобожденного времени было выделено два дня (среда и суббота), которые отводились под занятия мастерской.

В младших классах и среднем звене школы предмет «Основы экранной культуры» вели сотрудники лаборатории воспитания школьников средствами кино и телевидения (кстати, сама лаборатория затем меняла название, став сначала лабораторией кино и телевидения, а затем - лабораторией экранных искусств) - Л.М.Баженова и Е.А.Бондаренко. Школа была обеспечена видеомагнитофонами, поэтому прямо в классе можно было смотреть фильмы на уроках. Была в распоряжении лицеистов и видеокамера.

Занятия проводили не только руководители мастерских, но и специально приходившие к лицеистам педагоги ВГИКа, сотрудники НИИ художественного воспитания. Вести мастерские основным педагогам помогали и, так называемые, вторые педагоги. Мастерскую киноведов вместе с Ю.Н.Усовым вела Г.М.Евтушенко, аспирантка И.В.Вайсфельда, ставшая затем режиссером. После нее с Ю.Н.Усовым работала О.А.Калмановская - сотрудница лаборатории, психолог. Вторую мастерскую киноведов-кинопедагогов вела Е.А.Захарова, также сотрудница лаборатории.

В лицейских мастерских царила особая атмосфера творчества, ребята грезили работой в кино. Они заметно выделялись среди других школьников, а педагоги гуманитарных дисциплин отмечали их успехи на уроках литературы, истории. Выделялись же лицеисты прежде всего тем, что на них все окружающие смотрели почти как на студентов, на людей, которые уже в школе приобщаются к своей будущей профессии. В те годы было еще совсем немного школ-лицеев, гимназий, где учащиеся имели бы возможность приобщаться к выбранной профессии, поэтому школу № 1057 все воспринимали как необычную, готовящую к поступлению в творческие вузы.

Действительно, после окончания творческих мастерских многие учащиеся поступили на различные факультеты ВГИКа и в другие творческие вузы, стали работать в мультипликационном кино, на телевидении.

Работа кинолицея продолжалась несколько лет, было сделано четыре выпуска в мастерской киноведов, мультипликаторов и примерно столько же в других мастерских. Однако сложности финансового и организационного характера привели к тому, что постепенно занятия в мастерских прекратились. Причин организационного характера было несколько, но одна из них носила, как нам кажется, принципиальный характер. Первоначально в мастерские учащиеся набирались на основе

конкурса. Старшеклассники со всей Москвы проходили творческий конкурс и собеседование, наподобие того, как это делается при поступлении в творческий вуз. Желающие заниматься мультипликацией сдавали экзамен по рисунку. Зачисление проводилось на основе результатов конкурсных испытаний.

Однако школа, как муниципальное образовательное учреждение, была недовольна тем, что старшие классы пополняются «чужими» - учащимися из разных районов Москвы. Большинство же «своих» учащихся, живущих в микрорайоне, закрепленном за школой, не попадало в лицейские классы: у кого-то из них были другие интересы, а кто-то не проходил по конкурсу. Школа хотела бы, чтобы в лицейских классах занимались только ее старшеклассники. Когда финансирование со стороны «ВиКинга» прекратилось, и школа должна была оплачивать всех педагогов из своего бюджета, это требование стало условием существования лицейских классов.

Ничто, даже отсутствие оплаты педагогам, так не подкосило саму идею профессионально ориентированного образования, как наполнение классов учащимися, не имеющими ярко выраженного интереса к данной области искусства. Безусловно, кино как искусство, всегда вызывало интерес старшеклассников. Но одно дело - любить кино «по-зрительски», а другое - осваивать его более-менее профессионально, изучать углубленно, что требовало определенных усилий и значительных затрат времени. Старшеклассники же, желавшие после школы поступить в вузы, совсем не связанные с искусством, были не готовы к этому. И в мастерских не стало того творческого духа, который был им присущ изначально. Количество времени, отводимого на освоение искусства, было значительно сокращено. Было утрачено то главное, ради чего и создавался лицей.

Изучение же экранных искусств в младших классах и среднем звене школы существовало довольно долго. Кроме Л.М.Баженовой эти занятия вплоть до 2000 года проводила и учитель школы Т.Н.Кузнецова.

Безусловно, работа в школе-кинолицее дала уникальный материал для работы лаборатории экранных искусств. Уточнялись программы и методика работы с учащимися разных возрастных групп. В 1994 году были опубликованы программы «Основы экранной культуры» для 1-11 классов [Программы..., 1994]. Программы были рекомендованы Министерством образования российской Федерации для

общеобразовательных учреждений. Эти программы, по сравнению с предыдущими программами были усовершенствованы, и в значительной степени - программы для старшего школьного возраста.

В соответствии с планами лаборатории были подготовлены и учебные пособия для учащихся младшего, среднего и старшего школьного

возраста. В истории лаборатории это были первые пособия, адресованные школьникам. К счастью, сложилось так, что пособия вскоре были опубликованы. Именно в это время в рамках российской образовательной реформы была развернута программа «Обновление гуманитарного образования в России». Спонсором программы выступил известный американский предприниматель и общественный деятель Джордж Сорос. Представленные лабораторией рукописи пособий оказались в числе победителей конкурса, и были опубликованы [Баженова, 1995; Бондаренко, 1994; Усов, 1995]. Пособия, созданные в лаборатории, дали возможность обеспечить учащихся книгами, помогающими изучать искусство экрана. Книги были разосланы по всей стране, их использовали в проведении экспериментальной работы - таковы были условия конкурса. Самих авторов к этой экспериментальной работе почему-то не привлекали.

В это время, когда шла работа над пособиями, совершенствовались программы, читались лекции на курсах кинопедагогов, проводилась работа в школе-лицее, состав лаборатории был довольно малочисленным, многие из прежних сотрудников по самым разным причинам ушли из института. Это время было очень непростым в жизни всего института: сложности с выплатами зарплат, которые были очень низкими, в то время как цены на все товары стремительно росли. Во многих регионах работа по кинообразованию фактически прекратилась: система проката была разрушена, школы не могли приобретать дорогую для них видеотехнику.

Но постепенно жизнь налаживалась. В лаборатории появилась более качественная видеотехника, в том числе видеокамера. Это событие было весьма существенным, так как в экспериментальной работе сразу же стали апробироваться возможности использования видеосъемки в изучении экранных искусств. Сделать это было не так уж трудно, поскольку в программах было достаточно много заданий, моделируюших процесс создания фильма, а в старших классах одним из распространенных заданий была раскадровка живописного полотна - фактически воображаемая съемка фильма по известному живописному произведению.

Так в работе с учащимися младших и средних классов очень скоро появилась видеосъемка, а за ней и первые фильмы, снятые учащимися на занятиях по экранной культуре. Возможность снимать фильм с учащимися во время занятий очень многое дала для кинообразования. И, прежде всего - возможность для учащегося стать автором экранного произведения. Ведь изучение любого другого учебного предмета по искусству, например, музыки или изобразительного искусства, всегда было связано с собственной творческой деятельностью обучаемого: учащиеся пели, играли на простейших музыкальных инструментах,

рисовали. При изучении кино это было невозможным, учащиеся могли выполнять лишь упражнения, напоминающие создание фильма -например, рисовали раскадровку. Использование же в процессе обучения видеокамеры открывало новые перспективы. Учащиеся могли попробовать свои силы в создании собственных экранных произведений, могли стать их авторами. Находясь же в позиции автора, можно было более адекватно использовать знания, полученные о языке кино, научиться «говорить» на этом языке, даже попробовать себя в основных кинопрофессиях.

Однако не все сотрудники были уверены в том, что необходимо использовать видеосъемку в кинообразовании. Л.М.Баженова и Е. А. Бондаренко очень скоро включили видеосъемку в работу с учащимися: младшие школьники под руководством педагога снимали коротенькие истории на школьные темы в жанре киножурнала «Ералаш»; подростки снимали небольшие видеоэтюды на разные темы, в том числе и имитирующие телевизионные репортажи. В мастерской киноведов, которой руководила Е.А.Захарова, старшеклассники также снимали видеофильмы.

Заведующий лабораторией Ю. Н. Усов вполне доброжелательно относился к творческим поискам коллег, но считал, что они вторгаются совсем в другую область - область кинолюбителей, занимающихся видеотворчеством. Кроме того, считал он, дети в условиях урока вряд ли смогут сделать качественный фильм, это будет лишь подобие кино, а в кинообразовании надо ориентироваться на лучшие образцы, признанные шедевры. Но сторонники видеосъемки доказывали, что они и не заменяют одно другим, а лишь пытаются использовать деятельностный подход, помочь детям и подросткам «почувствовать», как делается кино, какими средствами оно располагает, рассказывая ту или иную историю. Апеллировали они и к смежным предметам по искусству: ведь пишут же учащиеся сочинения по литературе, и никто их не обвиняет в том, что им далеко до классиков.

В первой половине 90-х годов XX века в лаборатории налаживались контакты с зарубежными коллегами. В августе 1991 года в Москву приехал сотрудник отдела образования Британского киноинститута (ВИ) Джулиан Баукер. Он встретился с сотрудниками лаборатории, рассказал им об опыте британских коллег, познакомился с тем, что было сделано в лаборатории. Д. Баукер предложил провести семинар для российских педагогов по медиаобразованию на основе разработок, созданных в Великобритании. Британский опыт был достаточно интересен, методика медиаобразования была хорошо оснащена пособиями, книгами для учащихся, слайдами и видеоматериалами. Британская методика могла быть интересна российским педагогам, но далеко не всем из них была

известна российская методика, сложившаяся к тому времени. К этому времени в школах и вузах уже работало другое поколение педагогов, многим из них был незнаком опыт кинообразования в России. Поэтому было бы большим упущением знакомить их лишь с британским опытом, ничего не говоря об опыте российском.

Кроме того, британский опыт отличался от российского. Наиболее существенным это отличие было в области формирования навыков восприятия, анализа и интерпретации произведений экрана. В британском опыте на эту сторону взаимодействия с фильмом вообще не обращалось внимания: национальный менталитет признавал излишним вторжение во внутренний мир личности. В российской же методике наибольшее внимание уделялось как раз развитию навыков восприятия, обучение полноценному общению с фильмом как художественной ценностью.

Именно поэтому Ю.Н.Усов предложил британским коллегам провести не британский, а российско-британский семинар. Сотрудники ВИ с пониманием отнеслись к пожеланию российских коллег. Но как провести семинар, где соседствовали бы столь непохожие методики? Предстоял долгий путь поиска взаимодействия. А для этого надо было детально изучить методики друг друга, выделить то главное, что могло бы быть интересным российским педагогам.

Подготовка к семинару продолжалась четыре года. За это время сотрудники лаборатории побывали в Великобритании, познакомились с шотландской и британской моделями медиаобразования, а английские коллеги познакомились с российским опытом, побывали в школах, посмотрели занятия, проводимые по российским методикам. Большую помощь в налаживании контактов с британскими коллегами и в подготовке и проведении семинара оказал сотрудник международного отдела Министерства образования РФ Ю.В.Альбетков.

Одним из самых существенных вопросов был, конечно, вопрос о финансировании этого проекта. Была подана заявка на грант в фонд Сороса. Фонд выделил средства на проведение семинара.

Сложностей в процессе подготовки к семинару возникало много. Существовал языковой барьер, разные трактовки тех или иных терминов и понятий. Сотрудникам лаборатории пришлось вести многочасовые консультации с переводчиками и английскими коллегами. На русский язык были переведены пособия, буклеты, книги, отражающие модель медиаобразования, созданную в ВИ. В свою очередь на английский язык были переведены российские программы и пособия.

Несомненно, подготовка к международному семинару многое дала лаборатории в целом. Сотрудникам пришлось детально осмыслить собственную методику, сложившуюся в лаборатории к этому времени, выделить ее ключевые понятия аналогично британской методике.

Осмысление опыта кинообразования проходило в ракурсе медиаобразования. Безусловно, разработанные в лаборатории содержание, формы и методы давно вышли за рамки кинообразования, в программах и пособиях отражался не только опыт работы с кино, но и телевидением, активно использовалась видеосъемка. Согласно мировой практике, весь опыт работы с экранными искусствами относился к медиаобразованию.

Принимая новую терминологию, сотрудники лаборатории убедились в том, что их разработки находятся вполне на уровне достижений медиапедагогики развитых стран. Коллеги из Великобритании также

____^ с

отмечали, что почерпнули много интересного из российской методики. В процессе подготовки к семинару был составлен также и словарь понятий и терминов медиаобразования, который помог бы российским педагогам адекватно понимать терминологию российской и британской моделей медиаобразования.

Семинар «Медиаобразование-95» прошел с 3 по 8 октября 1995 года в одном из пансионатов под Москвой. В нем участвовало более 70 педагогов со всей России. Это были учителя школ, преподаватели вузов, работники институтов у совершенствования, педагоги внешкольных учреждений. Сотрудники лаборатории экранных искусств совместно с сотрудниками ВИ проводили занятия с участниками семинара в группах: было организовано четыре группы, каждую из которых вели российский и британский сотрудники. С докладами на пленарном заседании выступили К.Базелгет и Ю.Н.Усов. В группах, в практической деятельности участники семинара осваивали методику работы по российской и британской моделям, всем им были розданы пособия, программы и различные материалы семинара.

Семинар прошел успешно. Это был уникальный опыт в истории кино/медиаобразования. Сотрудники лаборатории поддерживали контакты со своими слушателями, которые на местах продолжили эту работу. По замыслу организаторов, через полтора-два года надо было бы провести повторный семинар, чтобы проанализировать полученные в ходе работы на местах результаты, определив, таким образом, эффективность такой подготовки медиапедагогов. К сожалению, в финансировании было отказано, и семинар не состоялся.

Но для московских учителей семинар по медиаобразованию все же удалось провести в марте 1996 года. На этот раз инициативу на себя взял Московский институт повышения квалификации работников образования (МИПКРО) и лаборатория, возглавляемая М.Н.Фоминовой. Совместно с лабораторией экранных искусств была разработана программа семинара, в распоряжение участников семинара была предоставлена прекрасная аудио/видеотехника, компьютеры.

Семинар проводился также за городом (в Пахре), в одном из пансионатов, что давало возможность максимально насытить время различными лекциями, практическими и творческими занятиями, консультациями. Участники семинара к тому же снимали видеофильмы, выпускали свою газету. Более 80-ти учителей пополнили ряды медиапедагогов Москвы.

После проведения двух семинаров сам термин «медиаобразование» стал стремительно распространяться по всей стране. Новая терминология не всегда употреблялась адекватно, но как все новое, часто бралась на вооружение там, где надо было сказать о каких-то инновациях в образовании.

Между тем в лаборатории, так давно занимающейся этой проблемой, очень осторожно подходили к этой терминологии - возможно именно потому, что понимали, что если заниматься проблемой серьезно, надо будет значительно расширить рамки исследований, охватить новые области масс-медиа. Но заниматься различными видами медиа - значит, во многом выйти за рамки проблематики института, занимающегося художественным образованием. Тем не менее, в 1997 году сотрудники лаборатории начали вести исследования на тему: «Медиакультура учащихся общеобразовательной школы». Началась разработка и опытно-экспериментальная проверка возможности изучения различных СМК (медиа) во всех возрастных группах школы. Шла работа по выявлению возможности использования видеосъемки в медиаобразовании.

Для начальной школы исследовались пути приобщения младших школьников к самым разным медиа, присутствующим в нашей повседневной жизни: телевидению, кино, печати, фотографии, звукозаписи. На доступном для них уровне предлагалось познакомить детей с тем, для чего нужны эти средства, каков их язык, а также использовать эти средства для эмоционально-интеллектуального и творческого развития детей (исследование Л.М.Баженовой). В среднем звене школы отрабатывались возможности создания студий журналистики, в том числе телевизионной - этими проблемами занималась Е.А.Бондаренко. Изучение СМИ давало большие возможности в личностном становлении старшеклассников, поэтому проблемой самоопределения старшеклассников в процессе изучения масс-медиа занималась психолог лаборатории О.А.Калмановская.

Исследуя возможности, которая открывает видеосъемка, Ю.Н. Усов вышел на глубокие теоретические обобщения, он писал, что «только экранные искусства с помощью технических приспособлений моделируют реальный процесс мышления, в котором непосредственное участие может принять школьник, используя элементарную технологию видеосъемки. Видеокамера, повторяя движение человеческого глаза,

вначале разбивает снимаемое явление на части (то есть на дискретные единицы), а затем в момент монтажа учащийся вновь собирает, синтезирует увиденное пространство. Эта смонтированная реальность при всех стремлениях к объективному познанию будет содержать в себе пространство художественного, жизненного опыта самого учащегося. Это пространство непосредственно фиксирует опыт восприятия, эмоций, ранее сделанных обобщений, прежде полученной информации, художественного творчества на основе ассоциаций, умозаключений, идентификации, то есть отождествления, уподобления увиденному по законам экранного мышления. Перед школьниками открывается н о в ы й в и д п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и » [Усов, 2000, с.48-49].

Ю. Н. Усов ушел из жизни в апреле 2000 года, оставив много незавершенных работ, представлявших новый этап как в его творческой биографии, так и во всем направлении кино/медиаобразования. По результатам исследований этих лет в лаборатории были подготовлены рукописи программ «Медиакультура школьников» и пособие для учителя «Медиаобразование школьников». Работу лаборатории возглавила Л.М. Баженова.

В вышедшей в 2001 году монографии А.В.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» работа лаборатории под руководством Ю. Н. Усова была охарактеризована как московская школа медиаобразования. А.В.Федоров был в свое время аспирантом Ю.Н.Усова, затем защитил докторскую диссертацию (научным консультантом которой был также Ю.Н.Усов), и с начала 80-х годов поддерживал тесный контакт с лабораторией экранных искусств.

Можно добавить, что московская школа кинообразования может так называться по месту своего нахождения. Что касается ее влияния на кинообразование, то она известна во всей стране, ее разработками пользуются педагоги из самых разных регионов России.

Сотрудники лаборатории не ограничивали свои исследования только работой с учащимися внутри школы. Возникали и новые формы работы, которые подсказывала сама жизнь. Ассоциация кинообразования и медиапедагогики (так стала называться Ассоциация деятелей кинообразования, которую возглавляли И.В.Вайсфельд и Г.А.Поличко) стала организовывать в детских лагерях отдыха фестивали отечественного кино для детей, где демонстрировались фильмы, ставшие классикой. В то время, когда большинство детей и подростков привыкло общаться с кино лишь по телевидению и видео, просмотр фильмов на большом экране для многих из них стал редкостью. Серьезно встала задача возвращения зрителя в кинотеатры, повышения престижа российского кинематографа. Кинофестивали детского кино в Угличе, Малоярославце (1998-2001 гг.), а также в расположенных рядом с ними детских лагерях отдыха носили кинообразовательный характер, приобщали детей и подростков к отечественным фильмам, а также творчеству в области кино. Сотрудники лаборатории Л.М.Баженова и Е.А.Бондаренко работали с ребятами в этих

лагерях отдыха, разрабатывая методику проведения кинообразования в условиях отдыха, что давало уникальные возможности для творческого развития детей и подростков.

В конце 90-х годов XX века в России произошло значительное оживление кинообразования, медиаобразования в школах. Поскольку экранные искусства -искусства технические, работа с ними требует определенной технической оснащенности. Именно поэтому перемена в отношении к новому предмету -искусству экрана произошла тогда, когда учреждения образования стали получать видеоаппаратуру - видеомагнитофоны, видеокамеры. Как водится, вначале они играли чисто утилитарную роль: видеокамеры использовались для съемки каких-то значимых для школы событий (праздников, открытых уроков, конференций и т.п.), видеомагнитофоны - для демонстрации видеофильмов на уроках географии, истории - как техническое средство обучения.

Но постепенно наиболее активные, творчески работающие педагоги стали задумываться о возможности использования тех же видеокамер в ученическом видеотворчестве. Они стали снимать с учениками видеофильмы для уроков, игровые и документальные сюжеты. Безусловно, многих к этому подтолкнули и лекции, читаемые в институтах усовершенствования по медиаобразованию, литература по вопросам кинообразования, выступления научных сотрудников на семинарах и конференциях. Кроме того, в это время большое развитие получили кабельные студии регионального телевидения, где стали создаваться детские передачи с творческим участием самих ребят. В них юные журналисты рассказывали о школе, о своей жизни, обо всем, что их интересует.

Другим фактором, повлиявшим на отношение школ к искусству экрана, стали произошедшие в образовании перемены - возникновение школ разных типов: с углубленным изучением предметов художественно-гуманитарного цикла, лицеев, гимназий, негосударственных образовательных учреждений. Кроме того, весь учебный план был поделен на базовый и дополнительный компоненты, школа получила возможность более свободного включения предметов в раздел дополнительного образования. Это было очень важно, поскольку такой предмет как «Экранная культура» в обычных школах просто не находил места в сетке учебных часов, как и многие другие предметы, связанные с изучением искусства.

Программы, созданные в лаборатории, стали находить свое место в учебных заведениях разного типа. И эти программы адаптировались к конкретным условиям преподавания. В зависимости от видов школ и конкретных условий (наличия аппаратуры, кадров, возможности привлечения нужных специалистов) складывались и разные формы работы с учащимися. Сейчас в практике школ разных типов существуют такие формы работы с экранными искусствами:

1 \ и __и

1) преподавание курса экранной культуры в русле изучения мировой художественной культуры;

2) работа в творческих мастерских для старшеклассников по экранным искусствам;

3) занятия в форме кружка для младших школьников в группах продленного дня;

4) урок в системе дополнительного образования во второй половине дня в школах полного дня;

5) школьные видеостудии, в которых учащиеся разных возрастов занимаются самодеятельным творчеством под руководством школьных педагогов;

6) детские видео/телестудии, ориентированные на создание телевизионных передач как для школьного, так и для местного (кабельного) телевидения, детские студии мультипликационных фильмов;

7) киноклубы и видезалы во внешкольных учреждениях для ребят разных возрастных групп, в том числе и для младших школьников и дошкольников и другие формы работы.

Сейчас состав лаборатории экранных искусств существенно обновился, появились новые сотрудники, которые только начинают свою научную карьеру. Лаборатория продолжает исследования в области экранной культуры и медиаобразования. Создаются новые программы работы с детьми, подростками, юношеством и пособия, адресованные учителям. Большое внимание уделяется изучению и поддержке детского самодеятельного видеотворчества. Изучаются возможности использования информационных технологий в художественном развитии учащихся. Исследуются психологические аспекты и проблемы взаимодействия детей и подростков с экранными искусствами. Разрабатываются новые формы работы с детьми, отражающие все то лучшее, что было накоплено практикой кинообразования и медиапедагогики. Практика ставит перед учеными лаборатории новые проблемы, решать которые им предстоит в новом тысячелетии.

Примечания

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. (Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей). М.: Комитет кинематографии, ВИППК, ВиКинг, 1992.

Баженова Л.М. История лаборатории кино и кинообразования//История художественного образования в России. М.: Издат.

дом Российской Академии образования, 2003.

Баженова Л.М. Наш друг экран. Ч. 1. Ч.2. М.: Пассим, 1995.

Баженова Л.М., Бондаренко Е.А., Усов Ю.Н.. Основы аудиовизуальной культуры. Программы учебных занятий для 1-11 классов общеобразовательной школы М.: АПН СССР, НИИ ХВ и др., 1991.

Баженова Л.М, Собкин В.С., Шариков А.В.. Возрастная типология телевизионных ориентаций школьников//Телевидение и

школа. М.: ВНИК «Школа», 1989. С.34-36 .

Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. М.: SvR-Аргус, 1994.

Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. М.: SvR-Аргус, 1994.

Вайсфельд И.В. Поэзия педагогического поиска//Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981. Герасимов. С.А. Современность и экран//Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981.

Жаринов Е.В., Смелкова З.Г. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся IV - VI классов. Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. М.: ГУНО, МГИУУ, НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1986.

Захарова Е.А. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся 1-3 классов. Методические рекомендации. 4.II. М.: ГУНО, МГИУУ, НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1985.

Полонский. М. Методика и техника киноработы в школе/Под ред. А.М.Гельмонта. М.: Гос. учебно-педаг. изд-во, 1934. С.15. Программы общеобразовательных учреждений. Основы экранной культуры (для учащихся 1-11 классов). М.: Просвещение, 1994. Авторы программ: Л.М.Баженова «Программа для 1-4 классов»; Е.А.Бондаренко «Программа для 5-8 классов»; Ю.Н.Усов (Программа для 9-11 классов).

Рудалев, В., Усов Ю. Проблемы кинообразования и киновоспитания в средней школе//Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.: Педагогика, 1981. С.159.

Система эстетического воспитания школьников//Под ред. С.А.Герасимова. М.: Педагогика, 1981. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус, 1995. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Ч. 1. М.: ВиКинг, 1994.

Усов Ю. Н. Искусство кино в эстетическом воспитании школьников//Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1978. С.53-59.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин: Министерство просвещения ЭССР, 1980.

Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование.2000. № 3. С.48-49.

Учебное и научное кино. Л.: Главкинопрокат , Научно-методический кабинет по учебному и научному кино, 1947. С. 51.

Федоров А.В.. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов, 2001.

Шариков А. В. Проблемы медиаобразования в современной западной педагогике//Телевидение и школа. М.: ВНИК «Школа», 1989. С.104.

Шатерникова М.С., Усов Ю.Н., Рабинович Ю.М. Основы киноискусства (IX-X кл.)/Под ред. И.В.Вайсфельда//Программы факультативных курсов. М.: Просвещение, 1972.