CC BY
81
МЕДИА И ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 070.15/371.16
DOI: 10.24411/2070-0695-2019-10301 Т А АбРамовских
Челябинский институт переподготовки и
повышения квалификации работников образования, Челябинский государственный университет,
Челябинск
РОЛЬ ЖУРНАЛИСТИКИ В РАЗВИТИИ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА (НА ПРИМЕРЕ «РОССИЙСКОЙ ГАЗЕТЫ.»)
Статья посвящена потенциальным возможностям журналистики в формировании медиакомпетентности педагогических работников посредством медиаобразовательной деятельности СМИ. Представлено понятие «медиаобразование», данное экспертным медиасообществом,котороеопределяетсущностьиосновныенаправлениямедиаобразовательной деятельности. Сделана попытка определить причины неэффективности процесса отечественного медиаобразования. Автор, исследуя варианты решения проблемы организации процесса подготовки кадров, способных к формированию медиакомпетенций аудитории разных категорий, обращается к журналистскому сообществу, деятельность которого не всегда является каналом систематического и целенаправленного медиаобразовательного воздействия на потребителя в целях развития медиакомпетентности и медиакультуры. Анализируются модели медиаобразования: педагогическая и журналистская (интерактивная), дается их сравнительная характеристика. Автор предлагает актуальные нетрадиционные формы взаимодействия журналистского и педагогического сообществ: тьюторское сопровождение персонального блога учителя, участие в создании сетевых педагогических сообществ.
Ключевые слова: медиаобразование; медиакомпетентность; средства массовой информации; педагогическое сообщество; журналистика; педагогическая модель медиаобразования; журналистская (интерактивная) модель медиаобразования.
В современном информационном мире медиа - одна из важнейших сфер жизни общества. Под медиа мы понимаем совокупность каналов коммуникации в различной форме (книга, телевидение, радио, газеты, журналы, реклама, интернет как коммуникационная платформа и прочее), с помощью которых передается информация. В цифровую эпоху значительно возрастает влияние медиа на социум, в связи с этим особую значимость приобретает медиаобразование, которое направлено на понимание и осознание смыслов медиапродукции и минимизацию рисков их негативного влияния. Анализ изученной научной литературы показывает, что можно найти различные трактовки понятия «медиаобразование». В исследованиях А. В. Федорова мы находим определение, в поддержку которого высказались 96,15 % экспертов медиасферы в результате опроса 26 ведущих российских и зарубежных медиапедагогов из 10 стран: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции...» [12. С. 24]. На наш взгляд, данная формулировка понятия «медиаобразование» четко представляет систему действий субъектов
медиаобразовательной деятельности, направленных на формирование культуры общения со средствами массовой коммуникации на основе общечеловеческих нравственных ценностей в условиях правового государства и демократического общества. Немаловажное значение имеет указание на необходимость медиаобразования в системе дополнительного и общего неформального образования. Результатом реализации целей и задач медиаобразования будет сформированная медиакомпетентность личности.
Под компетентностью понимается способность личности эффективно решать профессиональные задачи и готовность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. В зарубежной практике термин медиакомпетентность понимается как способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социальноответственному действию по отношению к медиа» (см. [16. P. 120]). Р. Кьюби, представляя медиакомпетентность как синоним медиаграмотности, определяет медиакомпетентность/медиаграмотность следующим образом: «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» (см. [15. P. 2]).
По мнению профессора А. В. Федорова, понятие медиакомпетентности носит системный характер и включает в себя комплекс компетенций (знаний, умений, навыков), необходимых для реализации профессиональных целей [7; 12]. Уровень развития медиакомпетентности можно определить по определенным показателям, которые являются, на наш взгляд, следствием поставленных целей и задач медиаобразования. А. В. Федоров в своих исследованиях предлагает следующие показатели: мотивационный (уровень интереса к медиа); информационный (уровень знаний по теории медиа); перцептивный (адекватность восприятия / воздействия медиатекста); контактный (периодичность и частота взаимодействия с медиа); интерпретационный/ оценочный (уровень способности к анализу, оценке и критике медиапродукции и ее влияния на аудиторию); практико-операционный (уровень сформированности практических умений самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров); креативный (уровень творческого начала в различных видах деятельности в медиасфере) [13. С. 106]. По нашему мнению, разработанная А. В. Федоровым система показателей оценки медиакомпетентности отражает направления практической медиаобразовательной деятельности по развитию медиакомпетенций и может быть основой для разработки любой модели медиаобразования. В отечественной медиапедагогике известны модели, разработанные Ю. Н. Усовым, О. Ф. Нечай, С. Н. Пензиным, А. В. Шариковым и другими ведущими российскими учеными в медийном пространстве. Структура названных моделей включает в себя субъектно-объектные отношения педагога и обучающегося по поводу медиа. В рамках педагогической модели ключевую роль играет учитель. От личностных индивидуальных качеств учителя, от уровня развития умения использовать средства массовой коммуникации в образовательном процессе во многом зависит эффективность обучения в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования для детей и взрослых. Обучающиеся в процессе обучения с помощью и на материале медиа изучают закономерности массовой коммуникации, получают теоретические знания о медиа, у них формируется комплекс медиакомпетенций и навыки медийной культуры. Учитель на занятиях по медиаобразованию использует интерактивные и активные методы и технологии обучения (метод проектов, метод мозгового штурма, диалоги, интервьюирование, технология визуализации ассоциативного мышления, кейс-технология и другое) в ряду традиционных методов педагогического воздействия.
Теория медиадеятельности, сформулированная И. А. Фатеевой в качестве альтернативы классическим теориям медиаобразования, позиционирует медиаобразование как форму организации образовательного процесса, который строится на системе созданных педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией необходимых форм деятельности: работа с медиатекстами, наблюдение за характером функционирования массмедиа с целью их осознанного выбора и потребления; диалог со средствами массовой коммуникации с использованием интерактивных технологий; участие в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности [11].
Однако, на наш взгляд, проблемы медиаобразования в должной мере не актуализируются в контексте школьного образования. Мы разделяем мнение Зазнобиной, что выпускники школы оказываются не готовыми к интеграции в мировое информационное пространство, несмотря на
то, что высказала его ученый два десятилетия назад [6]. Причиной тому, как нам представляется, является низкая медиакомпетентность российского педагогического сообщества (в него мы включаем представителей дошкольного, школьного, дополнительного образования в системе общего образования). Такое суждение обусловлено текущими наблюдениями в работе с педагогами, а также результатами проведенного опроса среди слушателей курсов повышения квалификации, который включал в себя показатели уровня медикомпетентности, названные нами выше. Проведенный мониторинг позволяет констатировать следующее (таблица 1).
Таблица 1
Результаты мониторинга уровня медиакомпетентности педагогических работников Категория респондентов: руководители ОО, заместители руководителей ОО, специалисты органов управления образованием, ДОУ, МОУ, УДО;
Количество участников: четыре группы курсов переподготовки и повышения квалификации; Сроки проведения: 2018-2019 гг Возраст участников: от 23 до 68 лет Место проведения: ГБУ ДПО ЧИППКРО
Показатели уровня компетентности Описание уровня данного показателя Доля слушателей, показавшая низкий уровень компетентности
мотивационный преобладание отдельных мотивов медиаобразовательной деятельности, отсутствие стремления к совершенствованию своих компетенций в области медиа не считают необходимым знакомиться со СМИ - 32 %
информационный знания о медиа часто фрагментарны, отсутствует понимание законов журналистики, особенностей журналистских жанров невысокий уровень медиграмотности - 71 %
перцептивный не всегда способны критически оценить как потенциальные возможности медиа для повышения образовательного уровня, развития творческих способностей обучающихся, так и негативные последствия медиа; редко учитывают психолого-педагогические возможности применения медиа в образовании не смогли оценить возможности медиапродукта - 52 %
практико-операционный Более половины слушателей умеют создавать собственные медиатексты, но у педагогов вызывает затруднение интерпретация и анализ чужих медиатекстов не показали способность и умение подготовить свой медиатекст -26 %, имеют трудности в анализе текста - 86 %
Создается ситуация, когда значимость медиаобразования никем не оспаривается, но комплекс необходимых условий для реализации целей медиаобразования не формируется. Кадровые условия можно назвать в перечне условий наиболее важными в контексте медиадеятельности. В отечественной науке сегодня накопился огромный пласт глубоких и многоаспектных исследований в области медиаобразования (А. В. Федоров, И. В. Челышева, И. В. Жилавская, И. М. Дзялошинский, И. А. Фатеева., Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский, С. И. Гудилина, С. И. Симакова и другие), однако их потенциал в практике работы большинства образовательных учреждений остается нереализованным. Почему так происходит на протяжении многих лет? Попробуем ответить на этот вопрос. Категория учителей, которые составляют основную долю современного педагогического сообщества, характеризуется возрастом от 35 до 65 лет. По данным последнего международного исследования TALIS, в котором Россия принимала
участие, средний возраст наших учителей 52 года (Российская газета 2017, №№ 225). Медиапедагоги, будущие педагоги получат основы медиаобразования в рамках профессионального обучения. Действующие педагоги, которые будут определять уровень образования в России еще примерно два десятилетия, особенно нуждаются в формировании медиакомпетентности. В системе непрерывного профессионального развития преподаватели обучаются на медиаобразовательных курсах и семинарах в рамках существующих педагогических моделей медиаобразования, которые предполагают формальное, неформальное и информальное обучение [2]. Но в таком случае встают вопросы: Как организовано обучение? Как системно оно проводится? Проблема организации процесса эффективной подготовки учителей образовательных организаций для реализации целей медиаобразования становится насущной и актуальной. В своей работе мы предлагаем педагогическому и медиасообществу нетрадиционный взгляд на подходы и пути организации медиаобразования, возможные варианты их взаимодействия. Особое внимание обратим на возможности журналистики в реализации медиаобразования в педагогическом сообществе. Журналистика - одно из важнейших социальных явлений современной жизни, вид массово-информационной деятельности, обеспечивающей бесперебойное взаимодействие между личностью, группой людей и обществом в целом, а также между различными общественными сферами и даже между поколениями. Процесс журналистской деятельности состоит из сбора, обработки, хранения и периодического распространения актуальной общественно-значимой информации. В справочной литературе мы находим синонимы к слову «журналистика» -словосочетания «средства массовой коммуникации» (СМК) и «средства массовой информации» (СМИ). Такими смыслами журналистики мы руководствовались далее в своей работе. Существенные изменения в сфере журналистики (изменение технологии и способов потребления медиаконтента), которые наблюдаются в условиях цифровизации общества, обусловили появление в теории медиаобразования иной концепции. В рамках этой концепции формируется модель медиаобразования, которую И. В. Жилавская называет интерактивной (или журналистской). Данная модель принципиально отличается от педагогической тем, что обучаемая аудитория является не только потребителем предлагаемой СМИ информации, но и выступает как активная участница информационного производства, способная существенно влиять на СМИ. Журналисты отчасти становятся медиапедагогами, аудитория получает знания и навыки профессиональных журналистов. Для педагогов наряду с формальным обучением актуализируется информальное образование, которое предполагает в первую очередь самоподготовку и самообразование учителей в области медиа. Организация медиаобразования в рамках интерактивной модели предполагает взаимное повышение медиакомпетентности обучаемой аудитории и производителей медиапродукта. Изменение медиаобразовательного уровня потребителей СМИ приводит к естественным изменениям самих средств массовой информации. В частности, у СМИ, наряду с традиционными функциями, появляется медиаобразовательная, которая предполагает обучение аудитории законам медиа, передачу знаний, навыков, умений работать с информацией, способностей анализировать, интерпретировать медиатексты, а также создавать собственные информационные продукты. В исследованиях И. В. Жилавской мы находим сравнительную характеристику журналистской и педагогической моделей [4. С. 106]. Особо обратим внимание на субъекты журналистской модели, в перечень которых И. В. Жилавская включила профессиональных журналистов. Мы предполагаем, что их воздействие в рамках интерактивной модели может быть опосредованным через созданные медиапродукты. Таким образом, приняв к сведению остальные компоненты названной модели, мы видим успех медиаобразовательной деятельности в реализации основных функций медиаобразовательной деятельности СМИ, а также в профессиональной компетентности журналистов, высокий уровень которой позволит создать интересный качественный текст, востребованный читателем. Интерактив в журналистской модели является инструментом медиадеятельности и заключается в партнерстве, совместной творческой работе профессиональных журналистов и аудитории. Однако реализация журналистской модели медиаобразования в педагогическом сообществе затруднена рядом причин. Вслед за И. В. Жилавской мы утверждаем, что, с одной стороны, не все руководители СМИ готовы ставить перед собой задачу вести целенаправленную медиаобразовательную деятельность. Редакции изданий видят в этом большой риск потерять аудиторию и возможность с наименьшими затратами получить прибыль [3]. С другой стороны, проблема заключается в том, что
медиаобразовательная мотивация на современном этапе развития российского медиаобразования не проявлена ни на уровне общеобразовательных учреждений, ни на уровне системы российского образования в целом. Законом «Об образовании в РФ» регламентирована обязательность непрерывного профессионального развития педагогов. Аттестация педагогических работников сопровождается прохождением курсов повышения квалификации, тема которых определяется профессиональными дефицитами преподавателей. Как правило, обучение педагогов направлено на повышение уровня предметных, психолого-педагогических, коммуникативных и методических компетенций. Опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки ГБУ ДПО ЧИППКРО показывает, что педагогическое сообщество не видит проблемы в недостаточной сформированности медиакомпетенций (или в их отсутствии). В связи с этим они не видят необходимости работать со средствами массовой информации. Представим результаты опроса, проведенного среди слушателей курсов переподготовки «Менеджмент в образовании» ГБУ ДПО ЧИППКРО в 2018-2019 году о роли печатной прессы (на примере востребованности материалов «Российской газеты» и «Комсомольской правды») в реализации приоритетных направлений развития образования (Таблица 2). Опрос был проведен в группах слушателей курсов переподготовки в количестве 207 человек. Категория участников опроса - руководители и заместители руководителей образовательных организаций (далее - ОО), специалисты органов управления образованием г. Челябинска и муниципальных образований Челябинской области.
Таблица 2
Роль печатных изданий в реализации государственной образовательной политики
1. Какое влияние оказывают СМИ на решение проблем российского образования? а) формируют общественное мнение 57 % б) способствуют формированию позитивного образа образования и учителя 20 % в) формируют негативное отношение к процессам, происходящим в образовании 59 % г) информируют об основных событиях и процессах, происходящих в образовании 71 % д) не влияют на процессы, происходящие в образовании 3 %
2. Как часто вы знакомитесь с газетными материалами, освещающими проблемы образования? а) никогда 3 % б) иногда 71 % в) в системе 26 %
3. Используете ли вы журналистские материалы в практике своей работы? а) использую иногда71 % б) использую системно 17 % в) никогда не использую11 %
Педагогическое сообщество видит в СМИ источник информации об образовании, но не использует его системно как ресурс в практике своей работы. Можно акцентировать внимание и на тот факт, что педагоги в лице руководителей ОО не доверяют средствам массовой информации (59 % убеждены в негативном влиянии СМИ). Мы предлагаем иное проговаривание системы непрерывного профессионального развития педагогов общего образования в аспекте проблемы медиаобразования. Путь первый: выделение медиакомпетенций в отдельный блок (в системе существующих предметных, коммуникативных, психолого-педагогических и методических компетенций) в нормативных документах (в образовательных стандартах общего образования или в профессиональных стандартах педагогических работников) и обязательность их освоения в рамках обучения или повышения квалификации педагогов. Путь второй: включение медиаобразования как обязательного компонента в систему работы образовательных организаций по направлению «Медиабезопасность в образовательных учреждениях». Мы проанализировали 20 сайтов образовательных организаций Челябинска и Челябинской области. 100 % учреждений
разместили на сайте информацию о работе по организации медиабезопасной среды, и только 2 % включили подготовку кадров для реализации медиаобразовательной деятельности. Мы убеждены в том, что медиаобразование педагогов является ключевым звеном системы медиабезопасности образовательной организации. Такое проговаривание профессионального развития педагогов позволит создать кадровые и мотивационные условия медиаобразования в рамках современных требований к педагогическому сообществу. В частности, в содержании федерального проекта «Учитель будущего», который нацелен на повышение уровня профессионального мастерства в условиях безопасной, здоровьесберегающей, личностноориентированной цифровой образовательной среде, обозначено постоянное обновление необходимых для жизни и продолжения образования цифровых компетенций. Оба предложенных нами варианта медиаобразования предполагают активное взаимодействие со СМИ. Таким образом, задачи медиаобразования система образования на современном этапе развития решает в отрыве от медиасферы, однако и медиасообщество в новой медиареальности не определило своей роли в медиаобразовании. Мы разделяем мнение ученых о том, что существует огромная дистанция между педагогическим и медиасообществом. На наш взгляд, есть необходимость в исследовании педагогического сообщества как аудитории СМИ (значимость которой мы определили выше) с целью успешной реализации медиаобразования. Для начала обратимся к журналистам, освещающим вопросы образования в газетных изданиях. Первым читателем материалов о проблемах образования является профессиональное педагогическое сообщество, которое в результате прочтения получает набор компетенций и формирует определенное отношение (оценку) не только к событию, но и к статье, которая повествует о событиях. Наше исследование, направленное на специфику деятельности журналистов, представляющих на страницах газет проблематику и тематику общего образования, позволило нам сделать вывод, о том, что еще одним специфическим фактором при освещении вопросов образования являются журналистские материалы, которые могут выступать как субъект медиаобразования. Любой журналистский медиапродукт - это не только информационный источник, но и средство формирования медиакомпетенций, вследствие того, что он формирует отношение к явлению, влияет на желание или нежелание обращаться за информацией к подобным источникам, приучает отслеживать подобную информацию в дальнейшем. Обратимся к опыту работы на курсах повышения квалификации педагогических работников в ГБУ ДПО ЧИППКРО, который мы описывали уже ранее [1]. Нами было представлено занятие по развитию коммуникаций педагогов, включающее работу с материалом известного издания «Российская газета», который освещает вопросы образования. Данный вид работы со слушателями актуализирует решение следующих задач: анализ и интерпретирование газетных текстов, понимание их контекста; интерпретирование нравственных ценностей, распространяемых медиа; владение массмедиа с целью их восприятия и использования в коммуникациях. В процессе организованной образовательной деятельности слушатели узнали новые и весьма продуктивные форматы в современной журналистике наряду с традиционной подачей информации: лонгрид, сноуфолл, мультимедийные истории и др. [10; 14]. Обязательным элементом работы со слушателями на данных занятиях является опыт использования журналистами аудио- и видеоиллюстраций при освещении многоаспектных проблем в сфере образования в «Российской газетой» (онлайн-издание). Результатом активного разговора, в основе которого лежит газетный (в том числе визуальный) материал, станет коммуникативный опыт слушателя, прецеденты социального поведения педагогов во взаимодействии с коллегами, родителями, обучающимися. Использование преподавателем информационного ресурса и технологии анализа и интерпретации медиатекстов будет способствовать развитию коммуникативных компетенций слушателей курсов повышения квалификации, перечень которых представим в таблице 3.
Таблица 3
Роль анализа и интерпретации медиатекста в формировании компетенций педагогических
работников
Название компетенций Перечень формируемых компетенций
1. Социально-психологические Активность общения в процессе анализа материалов формирует внимание и интерес к другим педагогическим работникам, способность к внеситуативному общению. Формирование социальных эмоций и мотивов поведения (видео и аудиосюжеты в представленном опыте способствуют развитию эмоционального отношения к себе и другим, чувствительности к воздействиям медиатекстов). Происходит самооценка (как характеризуют мои личностные качества возникшие чувства и эмоции в результате восприятия материала газеты по сравнению с окружающими), оценка собственных коммуникативных способностей и определение причин своих практических затруднений.
2. Технологические Формируется опыт использования медиаматериалов во взаимодествии с детьми и родителями, педагогическими работниками; с целью формирования умения принимать решения в конкретной ситуации возможно освоение новых методов и приемов коммуникации: механизм «эмоционального маятника», позволяющий дать оценку событию путем чередования позитивных и негативных блоков информации; медийные репрезентации, которые предполагают выполнение заданий, направленных на развитие прогностических умений и педагогического такта ( например, в нашем случае: определить дальнейшие или предыдущие события ЧП в г. Стерлитамак )
3. Нравственно-этические Формирование культуры восприятия медиатекстов (учиться понимать условные коды текста, которые закладывает автор, а затем переходить к интерпретации текста, определяя в него свой смысл). Формирование готовности к самообразованию (для того чтобы интерпретировать тексты, необходимо владеть художественным и медиа языком). Формирование и реализация стандартов социального поведения (например, анализ развития сюжета об ученике 9 класса средней школы г. Стерлитамак, превратившегося в подростка-убийцу; обсуждение характера персонажей, определение ценностных ориентиров в их действиях и поступках, их оценка; умение выбирать смысловые и целевые установки для своих действий и поступков).
4. Эстетические
Формирование интереса к собственной Я-концепции в аспекте своего профессионального развития (например, формирование «Я-концепции» посредством анализа и интерпретации медиатекста происходит за счет того, что слушатель курсов ПК, анализируя газетную публикацию, соотносит свой опыт и опыт других с ее содержанием и проблематикой, дискутирует по обозначенным проблемам с коллегами, формируя собственные представления о том, как содержание анализируемого медиатекста поспособствует оптимизации взаимоотношений с участниками образовательных отношений: коллегами, родителями, педагогическими работниками и обучающимися). Развитие навыка самопрезентации (быть убедительным при изложении своей точки зрения, используя разнообразные средства выразительности: язык, мимика, жесты, поза, тон голоса, стиль речи и поведения и др).
Таким образом, с той или иной степенью систематичности и последовательности медиакультуру педагогов формируют сами средства массовой коммуникации. В Белгородском государственном университете на факультете журналистики БелГУ ведутся исследования, раскрывающие медиаобразовательный потенциал журналистики, опыт реализации медиаобазовательной функции СМИ. Опыт такой работы обобщается на научно-практических конференциях «Журналистика и медиаобразование». В частности, в работе С. В. Ушаковой предпринята попытка обобщить различные формы участия массмедиа в развитии медиакомпетентности аудитории [см. 5]. Нам представляется возможным использовать ряд названных форм руководителям ОО, медиапедагогам при организации медиаобразования. Акцентируем внимание на формы, которые предполагают интерактивное поведение потребителей медиа и опосредованное на них влияние СМИ: самообучение и саморазвитие в системе информального образования в процессе освоения содержания массмедиа, которое сопровождается приращением медиакомпетенций. Самообразование может включать в себя не только чтение печатных изданий, но и современные формы работы в СМИ, например, блоггерство - участие пользователей глобальной Сетью в создании индивидуальных блогов. Явление персонального профессионального блога в практике работы российского педагогического сообщества считается сравнительно новым, однако нашедшим свою аудиторию. Педагоги занимаются ведением профессионального блога в рамках информальной модели получения образования. Результаты проведенного исследователями анализа профессиональных педагогических блогов свидетельствуют о наличии у педагогов трудностей, связанных с наполнением блога, его использованием. Существуют разные способы решения данной проблемы. Одним из способов авторы исследования называют тьюторское сопровождение. В этой ситуации, на наш взгляд, интеграция педагогического и журналистского сообществ позволит профессионально сопровождать деятельность педагогов, совершенствовать их медиакомпетентность, а также внести необходимые коррективы в персональный профессиональный блог [8; 9]. Следующие формы предполагают прямое взаимодействие медиа и педагогического сообщества: сотрудничество с редакциями массмедиа в качестве внештатных корреспондентов, источников журналистской информации; внередакционное общение журналистов и других творческих работников медийной сферы с педагогами в форме творческих вечеров, встреч журналистов с читателями и т. п.; выпуск периодических изданий и телерадиопрограмм в школах начинающих журналистов. Мы предлагаем еще одну актуальную форму взаимодействия: участие журналистов в создании и работе сетевых педагогических сообществ, которые повсеместно появляются в Интернете. Педагогическое интернет-сообщество возникло как форма организации виртуального взаимодействия, цель которого - создание единого информационного поля педагогов для диалога, обмена информацией. Опыт профессиональных журналистов будет неоценимым ресурсом для эффективного функционирования сетевых педагогических сообществ, наряду с этим будет значительно расширяться круг профессиональных
компетенций журналистов, пишущих об образовании. Названные формы участия средств массовой информации с их огромным потенциалом воздействия на общество свидетельствуют о больших возможностях журналистики (в том числе интернет-журналистики) в развитии медиакомпетентности педагогической аудитории. Вместе с тем следует признать, что эти возможности не используются в достаточной степени. Особенно это касается публикаций материалов в российских средствах массовой информации по вопросам образования, которые в разной форме доносят до читателя информацию, освещают проблемы, делают попытку их разрешить, но пока ещё не превратились в каналы систематического и целенаправленного медиаобразовательного воздействия на публику в целях развития её медиакомпетентности и медиакультуры. Представим материалы исследования «Российской газеты» с точки зрения реализации функций журналистики в материалах, освещающих вопросы образования. Напоминаем, что в перечень традиционных функций мы включили медиаобразовательную в аспекте реализации интерактивной модели медиаобразования.
Таблица 4
Освещение вопросов образования в «Российской газете» (за период с 01.03.2018 по 26.03.2018 г.)
№ п/п Исходные данные Автор статьи, название статьи Основная идея сюжета Реализуемая функция
1. № 44, 01.03.2018 Ирина Ивойлова «Школьник в кольце олимпиад» Список школьных олимпиад может сократиться. информационная
2. № 48, 06.03.2018 1). Кс. Колесникова «Зачет за Франкенштейна» 2). И. Борисова «Прибавка за нервы» 3). И. Ивойлова «Включи мозги» Победители инженерной олимпиады получат 100б. на ЕГЭ. Проект. Учителям заплатят за ЕГЭ и ГИА Открытый урок . Как в 14 лет зарабатывать по 50 тыс. рублей. информационная манипулятивная конструирования социальной реальности
3. №53, 15.03.2018 И. Ивойлова «Расписание на завтра» О. Васильева: школам остро не хватает психологов. Учебники по физике. химии и биологии перепишут... информационная стабилизирующая
4. №54, 15-21.03 2018 И. Ивойлова «Пять задач министра Васильевой» 1. убрать фиктивное заочное образование; 2. обновление перечня опорных вузов; 3. работа психологических служб - важнейшее направление развития образования; 4. назначение гос. учреждений. Отвечающих за состояние школьных автобусов; 5. школы будут освобождены от излишней бумажной нагрузки. информационная манипулятивная имиджевая
5. № 59, 22.03.2018 И. Ивойлова «Урок по стандарту» Как изменятся школьные программы и учебники после принятия новых стандартов обучения информационная образовательная
6. № 60, 20-28.03.2018 И. Ивойлова «У открытых дверей» Что нового ждет абитуриентов в этом году? информационная социальная
7. № 62, 26.03.2018 И. Ивойлова «Ты записался на ЕГЭ?» И. Борисова «Кусака из 5 "б"» Начался досрочный этап экзамена. Проект новых стандартов готов. В стандартах четко прописано, что должен уметь и знать обучающийся по каждому предмету в каждом классе информационная
Мы наблюдаем, что в марте 2018 года в «Российской газете» разместили семь журналистских материалов по тематике и проблематике общего образования. Авторы статей абсолютно точно проецируют на страницах газеты основные направления государственной образовательной политики, размещают актуальную и важную информацию о происходящих в образовании процессах. Основная реализуемая функция - информационная. Мы не увидели в исследуемый промежуток времени реализацию медиаобразовательной функции. С нашей точки зрения, представленные журналистские материалы не имеют такого потенциала, возможно редакция не считает необходимым ставить перед журналистами медиаобразовательные задачи. Исследования показывают, что такая ситуация в СМИ, с точки зрения медиаобразования, стандартна.
В заключение констатируем: чтобы журналистика стала действительным союзником медиаобразования, необходимо осознание её значения и перспективности журналистским сообществом России в развитии образования. На наш взгляд, в исследованиях по медиаобразованию есть теоретическое обоснование и методология реализации медиаобразовательной функции СМИ, уже есть некоторый опыт интегративных связей образования и СМИ. Однако наблюдаемая тенденция демократизации медиадискурса должна сопровождаться ростом мотивации и подготовленности как педагогического, так и медиасообщества к полноправному осмысленному участию в активном социальном диалоге через и на материале средств массовой информации.
Список литературы
1. Абрамовских Т. А. Система развития коммуникативной компетентности педагога в условиях современного информационного общества // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. научн. тр. XI Международной научно-практической конференции / отв. ред. С. Г. Воровщиков, О. А. Шклярова в 2ч. Ч. 2. М.: МГПУ, 2019. С. 292-295.
2. Гибадуллина Ю. М. Профессиональная подготовка педагогов в процессе интеграции формального, неформального и информального образования // Фундаментальные исследования. 2014. № 11-10. С. 2253-2257.
3. Жилавская И. В. Медиаобразование молодежи: монография. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013. 243 с.
4. Жилавская И. В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: ТИИТ, 2009. 322 с.
5. Журналистика и медиаобразование в XXI веке: сб. научных трудов Междунар. науч.-практ. конф. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. 368 с.
6. Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ // Человек. 1999. № 1. С. 107-113
7. Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам / под ред. А. В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. педаг. ин-та, 2009. 232 с.
8. Науменко Л. С., Яковлева Н. О. Концептуальное обновление профессионального блога педагога, реализуемое в рамках информальной модели повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. № 4 (37) С. 68-77
9. Науменко Л. С., Яковлева Н. О. Тьюторское сопровождение педагогов в формировании готовности к работе с персональным профессиональным блогом // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. № 2 (35) С. 62-70.
10. Симакова С. И. Сноуфолл как синтез вербального и визуального компонентов в журналистских материалах // Известия высших учебных заведений. Проблемы полиграфии и издательского дела. 2017. № 5. С. 80-89.
11. Фатеева И. А. Теория медиадеятельности как альтернатива традиционно выделяемых теорий медиаобразования // Медиаобразование: от теории - к практике / Сост. И. В. Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С. 140-147.
12. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
13. Федоров А. В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО «Информация для всех», 2015. 450 с.
14. Konstantin Kiuru, Svetlana Simakova. Multimedialongread As A Type Of Creolized Text // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, Volume XXXIX, WUT 2018 - IX International Conference "Word, Utterance, Text: Cognitive, Pragmatic and Cultural Aspects", 18-20 April 2018, Chelyabinsk State University, Russia, pp. 710-718.
15. Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p. 2.
16. Tulodziecki G. Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, 1997, p. 120.
THE ROLE OF JOURNALISM IN THE DEVELOPMENT OF MEDIA-COMPETENCE
OF THE PEDAGOGICAL COMMUNITY (ON THE EXAMPLE OF THE «RUSSIAN NEWSPAPER»)
Abramovskikh T. A., Chelyabinsk Institute for Retraining and Advanced Training of Education Workers, Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, [email protected]
The article is devoted to the potential ofjournalism in the formation of media competence of teachers through the media educational activities of the media. The concept of "media education" is presented, given by the expert media community, which defines the essence and main directions of media education. An attempt is made to determine the reasons for the inefficiency of the domestic media education process. The author, exploring options for solving the problem oforganizing the training process capable of forming media competencies for an audience of different categories, turns to the journalistic community, whose activities are not always a channel for a systematic and targeted media educational impact on consumers in order to develop media competence and media culture. The models of media education are analyzed: pedagogical and journalistic (interactive), their comparative characteristics are given. The author offers relevant non-traditional forms of interaction between journalistic and pedagogical communities: tutorial support for a teacher's personal blog, participation in the creation of network pedagogical communities.
Key words: media education; media competence; mass media; pedagogical community; journalism; pedagogical model of media education; journalistic (interactive) model of media education.
References
1. Abramovskih, T. A. (2019). Sistema razvitiya kommunikativnoj kompetentnosti pedagoga v usloviyah sovremennogo informacionnogo obshchestva [The system of development of the communicative competence of a teacher in a modern information society]. Sovremennye vektory razvitiya obrazovaniya: aktual'nye problemy i perspektivnye resheniya: Sb. nauchn. tr. XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii [Modern branches of development: actual problems and prospects:
Sat. Scientific. tr XI International Scientific and Practical Conference] otv. red. S. G. Vorovshchikov, O. A. Shklyarova v 2 ch. Ch. 2. M.: MGPU. Pp. 292-295.
2. Gibadullina, Yu. M. (2014). Professional'naya podgotovka pedagogov v processe integracii formal'nogo, neformal'nogo i informal'nogo obrazovaniya [Professional training of teachers in the process of integration of formal, non-formal and informal education]. Fundamental'nye issledovaniya [Fundamental Research]. № 11-10. Pp. 2253-2257.
3. Zhilavskaya, I. V. (2009). Mediaobrazovanie molodezhnoj auditorii [Media Education Youth Audience]. Tomsk: TIIT. 322 p.
4. Zhilavskaya, I. V. (2013). Mediaobrazovanie molodezhi: monografiya [Youth Media Education: Monograph]. M.: RIC MGGU im. M. A. Sholohova. 243 p.
5. Zhurnalistika i mediaobrazovanie v XXI vek: sb. nauchnyh trudov Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (2006). [Journalism and Media Education in the XII Century: Sat. scientific works of the Intern. scientific-practical conf.]. Belgorod: Izd-vo BelGU. 368 p.
6. Zaznobina, L. S. (1999). Mediaobrazovanie v shkole: kak zhe vyzhit' v mire SMI [Media education at school: how to survive in the world of media]. Chelovek [Man]. № 1. Pp. 107-113.
7. Mediaobrazovanie i mediakompetentnost': slovo ekspertam (2009). [Media education and media competency: a word to experts] od red. A. V. Fedorov. Taganrog: Izd-vo Taganrog. gos. pedag. in-ta. 232 p.
8. Naumenko, L. S. & Yakovleva, N. O. (2018). Konceptual'noe obnovlenie professional'nogo bloga pedagoga, realizuemoe v ramkah informal'noj modeli povysheniya kvalifikacii [A conceptual update of a teacher's professional blog, implemented as part of an informal continuing education model]. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov [Scientific support for the system of advanced training of personnel]. № 4 (37), pp. 68-77.
9. Naumenko, L. S. & Yakovleva, N. O. (2018). T'yutorskoe soprovozhdenie pedagogov v formirovanii gotovnosti k rabote s personal'nym professinal'nym blogom [Tutoring support for teachers in the formation of readiness for working with a personal professional blog]. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov [Scientific support for the system of advanced training of personnel]. № 2 (35), pp. 62-70.
10. Simakova, S. I. (2017). Snoufoll kak sintez verbal'nogo i vizual'nogo komponentov v zhurnalistskih materialah [Snoufoll kak sintez verbal'nogo i vizual'nogo komponentov v zhurnalistskih materialah]. Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Problemypoligrafii i izdatel 'skogo dela [Proceedings of higher educational institutions. Problems of printing and publishing]. № 5. Pp. 80-89.
11. Fateeva, I. A. (2008). Teoriya mediadeyatel'nosti kak al'ternativa tradicionno vydelyaemyh teorij mediaobrazovaniya [Theory of media activity as an alternative to the traditionally distinguished theories of media education]. Mediaobrazovanie: ot teorii - k praktike / Sost. I. V. Zhilavskaya [Media Education: from theory to practice / Comp. I. V. Zhilavskaya]. Tomsk: Izd-vo Tomsk. in-ta informacionnyh tekhnologij. Pp. 140-147.
12. Fedorov, A. V. (2004). Mediaobrazovanie i mediagramotnost [Mediaobrazovanie i mediagramotnost]. Taganrog: Izd-vo Kuchma. 340 p.
13. Fedorov, A. V. (2015). Mediaobrazovanie: istoriya i teoriya [Media Education: History and Theory]. M.: MOO «Informaciya dlya vsekh». 450 p.
14. Konstantin Kiuru & Svetlana Simakova (2018). Multimedialongread As A Type Of Creolized Text. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, Volume XXXIX, WUT 2018 -IX International Conference "Word, Utterance, Text: Cognitive, Pragmatic and Cultural Aspects", 1820 April 2018, Chelyabinsk State University, Russia, pp. 710-718.
15. Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p. 2.
16. Tulodziecki, G. (1997). Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, p. 120.
Абрамовских Татьяна Александровна - старший преподаватель кафедры управления, экономики и права Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, аспирант кафедры журналистики и массовых коммуникаций, Челябинского государственного университета.
