CC BY
96
Теория и методика профессионального образования
УДК 378.14.015.62 + 378.01 DOI: 10.14529^180302
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ КАК УСЛОВИЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Н.П. Шитякова, И.В. Верховых
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Россия
В современных исследованиях проблемы качества высшего образования называются такие его недостатки, как отсутствие гибкости, статичность программ обучения, неподготовленность выпускников российских вузов к практической работе в условиях постоянных изменений, несоответствие контрольных измерительных материалов требованиям к качеству образования и др. Одной из причин существования этих недостатков является отсутствие единства в трактовке понятий «компетенция», «образовательный результат», что приводит к некоторой абстрактности в определении планируемых результатов освоения образовательных программ, затрудняет процесс их проектирования и объективную оценку качества высшего образования.
Цель статьи состоит в уточнении понятия «образовательный результат» как условия объективной оценки качества образования и описание его модели.
Для достижения цели были использованы такие методы, как анализ научной литературы, анализ существующего опыта проектирования образовательных результатов, опрос участников исследования, ранжирование. По итогам исследования образовательный результат модуля или учебной дисциплины определен как совокупность освоенных студентом действий, предусматривающих применение имеющихся знаний на практике в стандартных и нестандартных ситуациях, характеризующихся конкретностью, достижимостью в установленные временные рамки, диагностичностью, измеряемостью, вследствие этого обеспечивающих объективную оценку качества образования. На основе системно-деятельностного подхода описана модель образовательного результата освоения модуля магистерской программы, отвечающего требованиям конкретности, диагностичности, достижимости, что обеспечивает объективную оценку качества образования. Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в определении проблемы конкретизации образовательных результатов освоения выпускниками вузов основных профессиональных образовательных программ, в уточнении понятия «образовательный результат» с позиций системно-деятельностного подхода, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент образовательной программы и как совокупность освоенных студентом профессиональных действий. Модель образовательного результата модуля может стать основой для проектирования преподавателями вузов основной профессиональной образовательной программы. Использование перечня конкретизированных, диагностируемых образовательных результатов для проектирования содержания модулей и учебных дисциплин обеспечит объективность оценки качества образования.
Ключевые слова: качество образования, компетенции, компетентность, образовательные результаты.
Введение. В современных исследованиях проблемы качества высшего образования среди его недостатков называется несоответствие контрольных измерительных материалов требованиям к качеству образования. Во многом
причины этого несоответствия лежат в формулировках планируемых результатов образования, которые отличаются неконкретностью, отсутствием единства в описании элементов, составляющих компетенции, что
приводит к необъективной оценке качества образования. Налицо противоречие между необходимостью достоверной оценки качества образования и существующими подходами (компетентностным, личностно ориентированным и др.) к определению планируемых результатов образования, которые при всей их актуальности не предусматривают однозначной трактовки содержания той или иной компетенции, что затрудняет объективную оценку качества образования.
Изучение состояния проблемы в научной литературе. Современное состояние вопросов качества образования и его оценки в отечественной науке характеризуется следующими достижениями: выявлены основные проблемы и тенденции развития высшего образования [4], определены основные подходы к трактовке качества образования, оцениванию качества результатов образования с позиций компетентностного подхода [1, 3, 5, 14, 16], рассмотрены проблемы оценки качества, в том числе независимой оценки качества образования [2], исследованы различные аспекты управления качеством высшего образования [12, 13, 17], его оценка в России и за рубежом [6, 8, 15]. Разработаны рекомендации по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ [11].
Однако до сих пор не решены проблемы конкретизации образовательных результатов освоения выпускниками вузов основных профессиональных образовательных программ, соответствия контрольных измерительных материалов требованиям к качеству образования, релевантности результатов образования актуальным запросам рынка труда и др.
Определение понятий. Придерживаясь общепринятого понимания сущности качества образования как «степени достижения планируемых результатов образовательной программы» [9, ст. 1], мы неоднозначно относимся к трактовкам понятия «компетенция», которые чаще всего используются для обозначения планируемых результатов, установленных государством. Поясним свою позицию. В современной педагогике высшего образования происходит интеграция компетентностного и системно-деятельностного подходов к подготовке будущих профессионалов. Их объединяет ориентация на усиление практической подготовки к профессиональной деятельно-
сти, а также использование такого понятия, как «образовательный результат». При этом следует констатировать, что данное понятие в научной литературе имеет разные трактовки, среди которых можно выделить две преобладающие позиции. Первая из них предполагает использование понятий «компетенция» и «компетентность» для обозначения планируемого результата (Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя,
B. Д. Шадриков и др.), вторая - исключает это понятие (С.П. Калашников, А.Г. Каспржак и др.). В соответствии с первой позицией требования к результатам освоения студентами программы магистратуры традиционно выражены в формулировках разных групп компетенций, не раскрывающих составляющие их знания, умения, навыки, направленность личности, способности.
При всех достоинствах компетенции и компетентности как результата образования (является интегрированным результатом, позволяет решать целый класс нестандартных задач, существует в форме деятельности, а не в форме информации о ней и т. п.) [3, с. 17] следует отметить тенденцию к слиянию понятия «компетентность», а следовательно, и «компетенция» с понятием «профессиональная готовность», благодаря включению в ее состав не только знаний, умений и навыков, но и направленность личности, ее способностей, ценностных установок. Такое понимание затрудняет или даже делает невозможным измерение и оценку компетенций в реальной педагогической практике, поскольку требует целого комплекса диагностических методик и больших временных затрат.
В соответствии со второй позицией внимание фокусируется на том, что студент должен будет уметь делать по окончании изучения учебной дисциплины или модуля, какое действие он может продемонстрировать. А.Г. Каспржак и С.П. Калашников предложили заменить термин «компетенция» на термин «образовательный результат», что позволяет, по их мнению, результаты освоения программы сделать однозначно понимаемыми и проверяемыми [7, с. 95].
Образовательные результаты по определению многих авторов (С. Адам, Б. Блум,
C. Калашников, А. Каспржак, Р. Магер и др.) обозначаются терминами «знать», «понимать», «демонстрировать». Отметим, что термин «демонстрировать» отличается от термина «владеть» более точным определением
уровня сформированности компетенции у студента, так как этот глагол обозначает конкретное и видимое действие.
Кроме того, к формулированию образовательных результатов в отличие от компетенций применима процедура формулирования целей-результатов на основе таксономии Б. Блума, 8МЛЯТ-планирования и других подобных технологий. Образовательные результаты должны быть выражены в виде диагностируемого (проверяемого) действия, достижимы в определенные временные рамки (учебное занятие, модуль образовательной программы, образовательная программа в целом и т. п.), конкретизированы применительно к учебной или профессиональной ситуации.
Наша позиция заключается в том, что понятия «образовательный результат» и «компетенция» соотносятся как общее и частное. По существу образовательный результат - это совокупность выраженных количественно и качественно профессионально значимых достижений обучающегося в виде знаний, умений, навыков, действий, компетенций, ценностных установок, опыта деятельности. Планируемым результатом усвоения образовательной программы в целом является компетенция. Компетенция - это комплексная характеристика результата профессиональной подготовки, которой необходима декомпозиции. Вследствие декомпозиции планируемым результатом освоения модуля или дисциплины становится образовательный результат, выраженный в действиях, предусматривающих применение имеющихся знаний на практике в стандартной и нестандартной ситуациях. Образовательный результат учебного занятия - знания и умения. Таким образом, противоречие между компетенцией и другими видами образовательных результатов отсутствует за исключением степени конкретности их формулировок. Образовательный результат модуля или учебной дисциплины с позиций системно-деятельност-ного подхода определяется как совокупность освоенных студентом действий, характеризующихся конкретностью, достижимостью в установленные временные рамки, диагно-стичностью, измеряемостью, вследствие этого обеспечивающих объективную оценку качества образования.
Экспериментальное исследование проводилось в процессе выполнения ЮжноУральским государственным гуманитарно-педагогическим университетом работ по Государственному контракту № 05.015.11.0009
от 9 июня 2016 года на выполнение работ (оказание услуг) для государственных нужд по проекту «Шифр: 2016-01.01-05-015-Ф-83.015 Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по укрупненной группе направлений подготовки и специальностей «Образование и педагогические науки» (уровень образования магистратура и аспирантура, профиль «Руководитель образовательной организации»)» (2016-2017 гг.) в рамках сетевого взаимодействия с ВШЭ (г. Москва) и в ходе проектирования в соответствии с требованиями ФГОС ВО (2018 г.) магистерской программы «Управление образовательными организациями» (2018 г.). Эта программа востребована выпускниками бакалавриата и направлена на подготовку молодых педагогов к проектной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности в качестве руководителей отдельных направлений деятельности образовательных организаций, а также руководителя проекта, методиста, педагога-организатора, старшего воспитателя, старшего методиста и др.
В ходе экспериментальной работы было реализовано несколько задач. Первостепенными для обсуждаемой проблемы являются две из них: 1) определение состава формируемых в рамках магистерской программы «Управление образовательными организациями» профессиональных компетенций, поскольку ФГОС ВО делегировал это право вузам [10]; 2) определение перечня образовательных результатов модулей вышеназванной программы в соответствии с требованиями конкретности, диагностичности, достижимости. В исследовании участвовали студенты Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, получающие управленческую подготовку в рамках направления 44.04.01 «Педагогическое образование» (40 чел.), директора и заместители директоров школ г. Челябинска (38 чел.), преподаватели вузов Барнаула, Грозного, Москвы, Саранска, Уфы и др. городов (109 чел.). Основными методами исследования явились анализ существующего опыта проектирования образовательных результатов, письменный опрос, ранжирование, экспертная оценка.
Перечень предполагаемых профессиональных компетенций как результатов освоения программы был сформирован на основе профессиональных компетенций апробируе-
мой в 2016-2017 гг. образовательной программы «Руководитель образовательной организации» (совместно с ВШЭ г. Москва) и трудовых действий руководителя, представленных в проекте профессионального стандарта «Руководитель ОО». Кроме того, были учтены запросы работодателей к подготовке магистрантов к управлению отдельными направлениями деятельности образовательной организации.
В ходе исследования проводился опрос двух групп респондентов: работодателей -о востребованности компетенций в сфере проектной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности в возглавляемых ими образовательных организациях Челябинска, и потребителей образовательных услуг сферы высшего образования в Челябинске для выявления их потребностей в получении компетенций в вышеназванных сферах деятельности. Такой состав выборки позволяет, в частности, определить расхождения между планируемыми результатами освоения магистрами образовательной программы с основами управленческой подготовки и потребностями целевых групп.
Участники опроса оценивали уровень значимости профессиональных компетенций магистров педагогического образования по 3-балльной шкале: высокий (3 балла), средний (2 балла), низкий (1 балл). Полученные результаты представлены в табл. 1-3.
По мнению и магистрантов, и работодателей значимой для подготовки к проектной
деятельности является компетенция 1.4. Очевидные разногласия видны при оценивании компетенций 1.3. и 1.5. Думается, они связаны с недостаточным развитием у магистрантов системного мышления, предполагающего тесную взаимосвязь аналитических и проектировочных операций. При проектировании и реализации образовательной программе развитию системного мышления будет уделено особое внимание.
В ожидаемых результатах подготовки к научно-исследовательской деятельности мнения работодателей и магистрантов совпали в большей степени. Наиболее значимыми считают обе группы респондентов четыре компетенции данной группы (2.2-2.4). Несоответствие мнений выявлено при оценивании компетенции «Способен проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы». Возможно, магистранты не считают ее значимой в связи с тем, что считают эту компетенцию уже сформированной. Думается, необходимо усложнить ее формулировку.
При анализе ожидаемых результатов подготовки к организационно-управленческой деятельности мы не наблюдали разногласий в оценивании большинства компетенций. Противоположные оценки получила компетенция 3.3. Работодатели не считают ее значимой, что вызывает вопросы и требует выявления причин. Низкий ранг у обеих групп респондентов получила компетенция 3.6. Этот факт свидетельствует о явной невостребованности данной компетенции.
Таблица 1
Ранжирование оценок важности компетенций (ожидаемых результатов подготовки к проектной деятельности) магистрантами и работодателями
№ Компетенции Ранговое место
Магистранты Работодатели
1.1 Способен проектировать основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации 2 3
1.2 Способен проектировать организацию совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями 3 3
1.3 Способен разрабатывать программы мониторинга образовательных результатов обучающихся, разрабатывать и реализовывать программы преодоления трудностей в обучении 5 1
1.4 Способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, в том числе инклюзивные, технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями 1 2
1.5 Способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований 4 1
Таблица 2
Ранжирование оценок важности компетенций (ожидаемых результатов подготовки к научно-исследовательской деятельности) магистрантами и работодателями
№ Компетенции Ранговое место
Магистранты Работодатели
2.1 Способен проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы 3 1
2.2 Способен выделять научную исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения 2 2
2.3 Готов использовать современные научные методы для решения научных исследовательских проблем 1 2
2.4 Способен анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских и практических задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование 1 1
2.5 Способен представлять научному сообществу научные исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества 1 1
Таблица 3 Ранжирование оценок важности компетенций (ожидаемых результатов подготовки к организационно-управленческой деятельности) магистрантами и работодателями
№ Компетенции Ранговое место
Магистранты Работодатели
3.1 Способен к осмыслению и локализации к местным условиям федеральных, региональных, муниципальных инициатив, участию на этой основе в определении образовательной стратегии образовательной организации 2 1
3.2 Способен привлечь других субъектов образовательного процесса (заинтересованных сторон) к реализации программ и проектов руководимого направления в интересах обеспечения эффективности образовательного процесса и достижения образовательных результатов 1 2
3.3 Способен организовать работу (в том числе - привлечь специалистов) по разработке инструментов (отбору из числа имеющихся) для оценки результативности программ и проектов, реализуемых образовательной организацией 1 3
3.4 Способен организовать работу, направленную на содействие непрерывному и устойчивому совершенствованию руководимого направления деятельности, коррекции образовательной стратегии, программ, планов 2 1
3.5 Способен организовать мониторинг потребностей рынка, запросов и требований местного сообщества, обучающихся и их родителей (законных представителей) для определения стратегии образовательной организации 3 2
3.6 Способен формировать общественные институты управления процессами образования 4 4
3.7 Готов организовывать командную работу для решения задач развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работы 1 1
3.8 Готов использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность 1 2
Полученные в ходе исследования данные позволят нам более обоснованно проектировать планируемые результаты освоения обучающимися магистерской программы.
Вторая задача исследования - определение перечня образовательных результатов модулей вышеназванной программы в соответствии с требованиями конкретности, диагно-стичности, достижимости была реализована в рамках проектной деятельности 4 групп преподавателей российских вузов. На подготовительном этапе был проанализирован существующий опыт проектирования образовательных результатов, выделены его достоинства и недостатки. Участникам эксперимента предложена модель образовательного результата (отвечающего требованиям конкретности, ди-агностичности, достижимости) как ориентир для проектирования. Она представляет собой совокупность трех элементов: 1) конкретное действие магистранта в рамках усвоенных видов деятельности (анализирует, формулирует, демонстрирует, разрабатывает, планирует, корректирует, редактирует, инструктирует, использует для ... и др.); 2) указание на ситуацию, в которой оно осуществляется; 3) продукт деятельности, который позволяет оценить степень полноты действия (вывод, план, программа, оценочные суждения, SWOT-анализ, замысел проекта и т. п.). В ходе работы в группах формулировались предполагаемые образовательные результаты модулей программы в виде диагностируемых действий обучающихся и подвергались взаимной экспертной оценке. В качестве примера приведем некоторые образовательные результаты одного из модулей программы, соответствующие общепрофессиональной компетенции ОПК-8 -Способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований [10]:
• формулирует проблемы, существующие в российском образовании в целом, в образовательной организации и в направлении работы в частности;
• демонстрирует умение осуществлять SWOT-анализ состояния одного из направлений деятельности образовательной организации;
• формулирует замысел проекта в рамках магистерской диссертации, обосновывая необходимость его выполнении; определяя цель, осуществляемые действия, ожидаемые изменения;
• разрабатывает план выполнения (дорожную карту) проекта на всех этапах его жизненного цикла, предусматривая проблемные ситуации и риски и др.
Результатом реализации второй задачи исследования стал достаточно объемный перечень действий, которые соответствуют формируемым профессиональным компетенциям, являются диагностируемыми и, следовательно, делают возможной объективную оценку степени их сформированности.
Таким образом, для объективной оценки качества образования необходимо проектирование образовательных результатов магистерской программы не только в виде профессиональных компетенций, но и в виде совокупности освоенных студентом действий, предусматривающих применение имеющихся знаний на практике в стандартных и нестандартных ситуациях, характеризующихся конкретностью, достижимостью в установленные временные рамки, диагностичностью.
Заключение. Решение проблемы объективной оценки качества образования непосредственно связано с проблемой конкретизации образовательных результатов освоения выпускниками вузов основных профессиональных образовательных программ. На основе анализа научной литературы и опыта педагогического проектирования было определено понятие «образовательный результат» как условие объективной оценки качества образования, описана модель образовательного результата. Она может стать основой для проектирования преподавателями вузов основной профессиональной образовательной программы.
Литература
1. Бурлакова, И.И. Качество образования и его оценка в системе высшего образования. Теория и методология / И.И. Бурлакова. - М. : Рос. нов. ун-т, 2013. - 112 с.
2. Виноградов, Б.А. Развитие системы оценки качества профессионального образования / Б.А. Виноградов, И.Ю. Кукса. - Калининград: Балтийский федер. ун-т им. И. Канта, 2013. - 150 с.
3. Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание / Н.Ф. Ефремова. - М. : Нац. образование, 2012. -416 с.
4. Звонников, В.И. Тенденции и проблемы в развитии высшего образования / В.И. Звон-
ников, В.В. Нарбут, В. С. Ерофеева // Высшее образование сегодня. - 2017. - № 6. - С. 2-7.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результатов образования / Вестник образования сегодня. - 2003. - № 5. -С. 16-21.
6. Карпенко, О.М. Высшее образование в странах мира. Анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования / О.М. Карпенко, М.Д. Бер-шадская. - М.: Современная гуманитар. акад., 2009. - 244 с.
7. Каспржак, А.Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей / А.Г. Каспржак, С.П. Калашников // Психологическая наука и образование: Модернизация педагогического образования в России. - 2014. -Т. 19. - № 3. - С. 87-104.
8. Недостатки российского образования. - http://www.education-medelle.com/ articles/nedostatki-rossijskogo-obrazovaniya.html.
9. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ № 273-Ф3 от 29.12.2012. - http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_165887.
10. Приказ МОиН РФ « Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования -магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование». -http://www.edu.ru/documents/view/64226/.
11. Рекомендации по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ / И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина, П.Н. Новиков,
О.Д. Прянишникова. - М.: Нац. агентство развития квалификаций, 2010. - 61 с.
12. Тулькибаева, Н.Н. Обеспечение качества образовательного процесса в профессиональной школе: теория и практика / Н.Н. Тулькибаева, В.М. Рогожин. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - 183 с.
13. Управление качеством образования / Е.А. Опфер. - Волгоград: Перемена, 2016. -122 с.
14. Шадриков, В.Д. Качество педагогического образования / В.Д. Шадриков. - М. : Логос, 2012. - 200 с.
15. Шанин, Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование / Т. Шанин // Вестник Европы. - 2001. - № 3. - С. 41-49.
16. Шарипов, Ф.В. Обучение будущих магистров образования организационно-управленческой деятельности: компетентно-стный подход / Ф.В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2017. - № 4. - С. 11-15.
17. Яковлева, Н.О. Управление качеством образования в школе / Н. О. Яковлева. -Челябинск: Изд-во Челяб. гуманитар. ин-та, 2008. - 195 с.
Работа выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» по договору на выполнение научно-исследовательских работ) от 04.06.2018 г. № 1/317 по теме «Подготовка студентов к се-мейно-ориентированному сопровождению личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: психолого-педагогические и управленческие аспекты».
Шитякова Наталья Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, [email protected].
Верховых Ирина Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, [email protected].
Поступила в редакцию 3 апреля 2018 г.
DOI: 10.14529/ped180302
DEFINITION OF EDUCATIONAL RESULTS OF BASIC PROFESSIONAL EDUCATIONAL PROGRAM AS CONDITION OF OBJECTIVE ASSESSMENT OF EDUCATION QUALITY
N.P. Shityakova, [email protected], I.V. Verkhovykh, [email protected]
South Ural State University for the Humanities and Pedagogy, Chelyabinsk, Russian Federation
The scholars admit such issues of higher education quality as the lack of flexibility, the lack of practical skills of Russian graduates in conditions of constant changes, the discrepancy of assessment materials to the quality of education. One of the reasons for the existence of these shortcomings is the lack of unity in the interpretation of the concepts of "competence" and "educational result", which leads to some abstraction in determining the planned results of the development of educational programs, complicates both the process of their design and objective assessment of higher education quality.
The article aims to clarify the concept of "educational result" as a condition of the objective assessment of education quality and the description of its model.
To achieve the goal, such methods as the analysis of the literature, analysis of best practices in the design of educational results, survey, and ranking were used. The educational concept is defined as a set of actions mastered by a student, characterized by specificity, achievability within established timeframe, measurability, thus, providing an objective assessment of the education quality. The model of educational results in the process of preparing undergraduates for project, research and organizational and management activities is described. It has become the basis for the design of the basic professional educational program.
The scientific novelty is that the model of educational result of mastering the module of the master's program in the direction 44.04.01 "Pedagogical Education" was comprised.
The problem of concretization of educational results of the development of graduates of the main professional educational programs was determined. The list of specific, measurable educational results for the design of educational programs that provide an objective assessment of the quality of education can be used in education practice.
Keywords: quality of education, competence, educational results.
References
1. Burlakova I.I. Kachestvo obrazovaniya i ego otsenka v sisteme vysshego obrazovaniya. Teoriya i metodologiya [Quality of Education and its Evaluation in the System of Higher Education. Theory and Methodology]. Moscow, Rossiyskiy novyy universitet Publ., 2013. 112 p.
2. Vinogradov B.A., Kuksa I.Yu. Razvitie sistemy otsenki kachestva professional'nogo obrazovaniya [Development of the Quality Assessment System of Vocational Education]. Kaliningrad, Baltiyskiy federal'nyy universitet im. I. Kanta Publ., 2013. 150 p.
3. Efremova N.F. Kompetentsii v obrazovanii: formirovanie i otsenivanie [Competences in Education: Formation and Evaluation]. Moscow, Natsional'noe obrazovanie Publ., 2012. 416 p.
4. Zvonnikov V.I., Narbut V.V., Erofeeva V.S. [Trends and Problems in the Development of Higher Education]. Higher Education Today, 2017, no. 6, pp. 2-7. (in Russ.)
5. Zimnyaya I.A. [Key Competences - a New Paradigm of Education Results]. Bulletin of Education Today, 2003, no. 5, pp. 16-21. (in Russ.)
6. Karpenko O.M., Bershadskaya M.D. Vysshee obrazovanie v stranakh mira. Analiz dannykh obra-zovatel'noy statistiki i global'nykh reytingov v sfere obrazovaniya [Higher Education in the World. Analysis of Educational Statistics and Global Rankings in the Field of Education]. Moscow, Sovremen-naya gumanitarnaya akademiya Publ., 2009. 244 p.
7. Kasprzhak A.G., Kalashnikov S.P. [Priority of Educational Results as a Tool for Modernization of Teacher Training Programs]. Psychological Science and Education: Modernization of Teacher Education in Russia, 2014, vol. 19, no. 3, pp. 87-104. (in Russ.)
8. Nedostatki rossiyskogo obrazovaniya [The Shortcomings of the Russian Education]. Available at: http ://www.education-medelle .com/articles/nedostatki-rossij skogo-obrazovaniya.html (accessed 10.03.2018).
9. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federal'nyy zakon RF № 273-FZ ot 29.12.2012 [On Education in the Russian Federation: Federal Law No. 273-FZ of 29.12.2012]. Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_16588711 (accessed 10.03.2018).
10. PrikazMOiNRF "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - magistratura po napravleniyu podgotovki 44.04.01 Pedagogicheskoe obrazo-vanie" [Order of the Ministry of Education of the Russian Federation "On Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education-Master's Degree in Training 44.04.01 Pedagogical Education" № 126 from 22 February 2018]. Available at: http://www.edu.ru/documents/view/64226/ (accessed 10.03.2018).
11. Voloshina I.A., Esenina E.Yu., Novikov P.N., Pryanishnikova O.D. Rekomendatsii po uchetu trebovaniy rabotodateley k professional'nym kvalifikatsiyam rabotnikov pri razrabotke profession-al'nykh obrazovatel'nykh programm [Recommendations for Taking into Account the Requirements of Employers to Professional Qualifications of Employees in the Development of Professional Educational Programs]. Moscow, Natsional'noe agentstvo razvitiya kvalifikatsiy Publ., 2010. 61 p.
12. Tul'kibaeva N.N., Rogozhin V.M. Obespecheniye kachestva obrazovatel'nogoprotsessa v pro-fessional'noy shkole: teoriya ipraktika [Quality Assurance of the Educational Process in a Professional School: Theory and Practice]. Chelyabinsk, CHGPU Publ., 2009. 183 p.
13. Opfer E.A. Upravlenie kachestvom obrazovaniya [Managing Quality Education: a Training Manual]. Volgograd, Peremena Publ., 2016. 122 p.
14. Shadrikov V.D. Kachestvo pedagogicheskogo obrazovaniya [The Quality of Teacher Education]. Moscow, Logos Publ., 2012. 200 p.
15. Shanin T.O. [On the Benefit of Another: British Academic Radiance and Russian University Education]. Europe Herald, 2001, no. 3, pp. 41-49. (in Russ.)
16. Sharipov F.V. [Training of Future Masters of Education of Organizational and Managerial Activity: Competence Approach]. Higher Education Today, 2017, no. 4, pp. 11-15. (in Russ.)
17. Yakovleva N.O. Upravlenie kachestvom obrazovaniya v shkole [The Quality of Education in Schools]. Chelyabinsk, ChGU Publ., 2008. 195 p.
Received 3 April 2018
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Шитякова, Н.П. Определение образовательных результатов основной профессиональной образовательной программы как условие объективной оценки качества образования / Н.П. Шитякова, И.В. Верховых // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2018. - Т. 10, № 3. - С. 15-23. Б01: 10.14529^180302
Shityakova N.P., Verkhovykh I.V. Definition of Educational Results of Basic Professional Educational Program as Condition of Objective Assessment of Education Quality. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2018, vol. 10, no. 3, pp. 15-23. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped180302
