CC BY
31
УДК 378(07)
Е.Ю. ИЛАЛТДИНОВА1, Н.Б.ВОРОБЬЕВ1
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЦЕЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Аннотация. В статье рассматриваются основные требования к формулированию целевого компонента образовательных программ, реализуемых в рамках проекта модернизации программ уровня подготовки «бакалавриат» в учебно-воспитательном процессе Мининского университета. Современные требования к уровню подготовки педагогов отражены в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования и Профессиональных стандартах. Анализ данных документов показывает, что зачастую между ними нет взаимосвязи. Это оказывает негативное влияние на качество подготовки выпускников. Как следствие, существует объективная необходимость в установлении соответствия между компетенциями ФГОС и трудовыми действиями Профессионального стандарта, сформулированного в виде образовательных результатов программ. Предлагаемый подход построен в логике деятельностного и компетентностного подхода, отражает спецификацию плана деятельности обучающегося в отличие от преподавательской деятельности в процессе обучения. Показаны результаты его апробации в Мининском университете.
Ключевые слова: образовательная программа, образовательный результат, Профессиональный стандарт педагога.
E.Y. ILALTDINOVA1, N.B. VOROBYOV 1
'Minin Nizhny Novgorod Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
NEW APPROACHES TO DESIGN OF THE TARGET COMPONENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS
Abstract. This article discusses the basic requirements for the formulation of the target component of the educational programmes implemented within the framework of the project of modernization of educational process at the Minin University. Modern requirements to the level of training of graduates are reflected in Federal State Educational Standards of higher education and professional standards of teachers. Analysis of these documents shows that often there is no relationship between them, which has a negative effect on the quality of the graduates. As a result, there is an objective need to establish consistency between the competences of the educational standard and labor actions of the professional standard, formulated in the form of learning outcomes. The proposed approach is based in the logic of the activity and competence-based approach reflects the learning plan specification as opposed to teaching in the learning process. Results of the approbation of new approach at Mininsky university are shown.
Keywords: educational programme, learning outcome, professional standards of teachers «Вестник Мининского университета» 2016 - № 4
С конца 1990-х гг. в теории и практике менеджмента стал активно развиваться подход, основанный на результате (Result-Based Management, RBM). Это стратегия управления [7], в которой все субъекты работают прямо или опосредовано на результаты, обеспечивая их достижение посредством всех процессов, продуктов и служб. Субъекты в свою очередь используют информацию о результатах для обеспечения принятия решений по проектированию, ресурсному обеспечению и реализации программ, а также возможности учета и оценки.
Сегодня в Российской Федерации модернизация образования [1] на всех уровнях ориентирована на качество образования и проводится в парадигме деятельностного подхода. Эффективность [7] его применения обеспечивается качеством управления образовательными программами и управлением качеством образования при целенаправленной реализации основанного на результате менеджмента (RBM) в управлении образовательными программами. Такой подход существенно дополняет не только терминологический аппарат описания целевого компонента образовательных программ новым термином «образовательный результат» наряду с «цель», «задача», «компетенция», но и меняет сущность процедур целеполагания и оценивания результативности образования.
Кроме этого, внедрение основанного на результате менеджмента в практику управления образовательными программами актуализируется и тем фактом, что и в отечественной, и в зарубежной литературе [16] отсутствует единое понимание термина «компетенция» в прагматической логике ее оценивания. В этих условиях образовательный результат («learning outcome») получил большее, чем компетенция, распространение как средство описания того, что должны «получить» студенты [3] в конце изучения модуля или программы.
Внедрение образовательных результатов в описание целевого компонента также связано с распространением идеологии и практики модульного обучения в высшем образовании, что стало значимым шагом на пути реализации Болонского процесса и повышения на институциональном уровне качества управления образовательными программами и эффективности управления качеством образования. В этот процесс активно включился и Мининский университет.
Анализ литературы и практики [13, 16] позволил выделить следующие доказавшие свою эффективность характеристики модульного подхода к проектированию учебных планов высшего образования, которые являются, на наш взгляд, релевантными для российского образования, основных тенденций его развития и вызовов современности:
- практико-ориентированность;
- акцент на вовлечении студента в процесс обучения (изучения);
- акцент на том, что студент действительно достигнет в результате освоения конкретного содержания;
- введение современных методов обучения;
- структурирование учебных планов в соответствии с профессиональной ориентированностью обучения;
- междисциплинарная природа обучения;
- мотивирующая и индивидуализированная система оценивания.
В основе модульного подхода к проектированию учебных планов заложены три основных принципа [13]: принцип модульной структуры (формирование содержания
образования из совокупности логически самостоятельных, но связанных частей - модулей, -состоящий в свою очередь из учебных курсов (дисциплин)); принцип градации (возможность проследить прогресс студента в процессе усвоения программы в контексте требований итоговой аттестации и Профессионального стандарта); принцип выбора [6] (возможность реализации индивидуальной образовательной траектории обучающегося и усиление индивидуальной ответственности студента). Практика показывает, что наибольшие трудности вызывает реализация принципа свободы в связи с проблемами в создании диверсифицированной инфраструктуры, ограниченными материальными и кадровыми ресурсами.
Сформировалась следующая классификация [13] модулей: обязательные модули и по выбору; теоретические, ориентированные на приобретение активных навыков, комбинированные и ориентированные на проектные формы работы. Одним из аспектов модернизации основных профессиональных образовательных программ в Мининском университете стало модульное построение учебных планов.
Проектирование модульных учебных планов в Мининском университете позволяет дополнить имеющуюся типологию выделением модулей, направленных преимущественно на формирование универсальных и общекультурных компетенций, и модулей, ориентированных на предметную подготовку студента.
В основе актуализации модульного обучения и подхода к определению целевого компонента образовательной программы на основе образовательных результатов лежит широко распространенная западная традиция ориентации на автономию обучающегося [6], его самостоятельность и ответственность за результаты обучения, сформировавшаяся под влиянием гуманистической психологии. Современные тенденции усиления внимания к проблеме самостоятельности и активности студента в нашем образовании закономерно обращают нас к исследованию зарубежных продуктивных практик и использованию их с учетом наших реалий и потребностей.
Анализ литературы показывает, что в основе понимания сущности образовательного результата лежит специфика деятельности обучающегося [8]. Образовательный результат дифференцируются от цели учебного процесса. И для зарубежной, и для отечественной традиции характерно выделение в учебном процессе двух планов его реализации: план деятельности обучающегося - изучение и план деятельности педагога - обучение, преподавание. В отечественной дидактике и предметных методиках эти два плана учебного процесса дифференцируются на уровне способов, методов и приемов. Существуют классификации (например, М.И. Махмутов, И.Л. Бим) методов на методы преподавания (методы работы учителя) и соответствующие им методы учения (методы работы обучающегося). Но в отечественной традиции отсутствует такого рода спецификация или дифференциация на уровне целевого компонента учебного процесса.
Соответственно, цель в бинарном рассмотрении учебного процесса описывает, направляет, регламентирует и создает образ потребного будущего результата деятельности педагога, а образовательный результат - результата деятельности обучающегося. Ориентация на образовательный результат в управлении программами позволяет перенести акцент в целеполагании с деятельности педагога на деятельность обучающегося; и с деятельности на ее результат. Такой подход имеет ряд доказанных зарубежной практикой преимуществ [7]:
- улучшается качество реализации программ;
- становится эффективнее и легче коммуникация между всеми включенными субъектами;
- усиливаются возможности развития программ и организации;
- более реалистичным становится планирование процессов;
- облегчается организация и повышается качество мониторинга процесса и итогового оценивания;
- оптимизируются затраты и ресурсы.
В российском образовательном пространстве, в педагогике не закрепилось однозначного определения термина «образовательный результат». Анализ литературы позволил выявить значительную вариативность интерпретаций, толкований в различных контекстах.
На основе определения отечественной педагогической психологии и дидактики (https://sites.google.com/site/mkiktkm/obrazovatelnye-rezultaty) образовательный результат программ высшего образования можно рассматривать как развитие совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению профессиональных задач. Данное определение помогает понять суть явления, но не способствует решению задачи облегчения процесса формулирования образовательного результата и его оценивания.
В категориях антропологии образовательный результат представляется в еще более далекой проекции как «выстраивание новых проектов и моделей человека, новой антропологии, преодолевающей привычные и ставшие не эффективными антропологические гуманитарные практики личностного роста, преображения, автопоэзиса и проч.» [5]. Такое понимание только затрудняет практическое решение задачи формулировки и оценки образовательного результата, хотя и показывает сущностную ценность образования для личности.
Сложилось и понимание образовательного результата как результата деятельности образовательной организации. Такой подход, с одной стороны, противоречит принципам образования, центрированного на обучающемся. Но он имеет смысл для определения хода и стратегии развития образовательной программы и образовательной организации. В этом смысле представляется продуктивным подход, который используется в англоязычной литературе по образованию. Согласно этому подходу существуют два различных термина [14] "learning outcomes" (образовательные результаты) и "program outcomes" (результаты программы).
Прагматичный подход к определению образовательных результатов в контексте программ и модулей высшего образования мы находим на Западе. Он представляет для нас особый интерес. Обобщенный анализ [12] определений образовательного результата, сформулированных различными авторами в США и ЕС в период с 2001 по 2005 гг., позволил авторам выделить две специфические характеристики образовательного результата:
- в центре образовательного результата то, чего достиг обучающийся, а не намерения педагога;
- образовательный результат ориентирован на то, что в конце сегментированной образовательной деятельности в рамках модульного подхода может продемонстрировать обучающийся.
В качестве рабочего определения авторы анализируемого издания предложили следующее: образовательные результаты - это четкое описание того, что обучающийся должен знать, понимать и уметь продемонстрировать после завершения процесса обучения.
В рамках реализации проектов педагогического образования были сформированы схожие позиции. По мнению А.Г. Каспржака и С.П. Калашникова [2], термин «образовательные результаты» должен использоваться для того, чтобы выразить то, чего должен достигнуть обучающийся. Термины же «формы обучения» и «диагностические процедуры» означают то, как он этого достигнет и каким образом сможет продемонстрировать свои достижения. Таким образом, понятие «образовательные результаты», достигнутые студентом по итогам освоения образовательной программы или модуля, - это то, «...что обучающийся должен знать, понимать и уметь делать после успешного завершения процесса обучения» [2; 94].
Если мы рассматриваем образовательные результаты модуля или программы, а не отдельного занятия или вида деятельности, то соответственно понимание модуля как целостной единицы образовательного процесса требует редуцировать в рамках деятельностного подхода понимание образовательного результата до следующего определения, которое предлагаем считать рабочим: образовательный результат модуля -это интегративная характеристика достижений обучающегося, которые он должен уметь продемонстрировать после завершения процесса обучения по программе модуля.
Задача формулирования образовательных результатов - это не просто вопрос о том, как «красиво сказать» о целях и итогах программы или модуля. Для профессиональных образовательных программ содержание образовательных результатов определяется требованиями профессии, образовательного стандарта определенного уровня [14], а также требованиями универсального академического знания, на котором основано высшее образование. Кроме этого, образовательный результат обусловлен логикой когнитивных процессов, иерархией мыслительных процессов [10], составляющих основу образовательного процесса, и психологической структурой деятельности. Третьей важной составляющей содержания образовательный результат является его связь с оценочными процедурами и методами [9, 11, 14, 15]. И связь эта двусторонняя, поскольку формулировка образовательного результата должна предполагать возможность использования определенного метода оценивания, используемый метод контроля должен соответствовать ожидаемому образовательному результату. В симплифицированном виде это представлено на рисунке 1. На данной схеме под названием «Требования профессии» интегрируются требования Профессионального стандарта и ФГОС, которые должны быть соотнесены друг с другом при проектировании образовательного результата модуля или дисциплины. Требования к профессии в условиях современного российского высшего образования предполагают учет в формулировке образовательных результатов трудовых действий, определяемых Профессиональным стандартом, компетенций, предписанных ФГОС ВО (ВПО) для формирования в рамках ОПОП.
Рисунок 1 - Исходные позиции формулирования образовательного бакалавриата
В основу формулировки образовательных результатов модулей и дисциплин учебных планов образовательных программ Мининского университета заложен также учет особенностей психологической структуры деятельности (мотив, цель, средства и способы, предмет, продукт и результат (И.А. Зимняя), проявляется собственно в деятельностном подходе к целеполаганию, когда с учетом всех компонентов структуры деятельности цель образования выстраивается в логике ориентации на результат. Он определяет каждый из названных компонентов деятельности в прагматической логике.
Логика построения федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС) «задает» требования к уровню подготовки выпускников, конкретизирующие цели высшего образования, сформулированные на языке компетенций.
Перечень формируемых компетенций согласовывается с теми требованиями, которые предъявляют к выпускникам вуза работодатели. Согласованность ФГОС с требованиями работодателей наиболее явно демонстрирует квалификационные требования, которые необходимы:
-государству: формировать политику в области занятости населения;
-работодателю: качество профессиональной деятельности; аттестация на должность; дифференциация оплаты труда;
-самому работнику: повышение квалификации; карьера; профессиональная мобильность;
-системе образования: связи образовательных стандартов и профессиональных стандартов; связи с работодателями; подготовка новых специалистов.
Квалификационные требования часто называют профессиональными стандартами. Профессиональный стандарт представляет собой продукт коллективной деятельности работодателей (объединенных по видам экономической деятельности) и отражает минимально необходимые совокупные требования к профессии по квалификационным уровням и компетенциям с учетом обеспечения качества, продуктивности и безопасности выполняемых работ.
Профессиональный стандарт включает в себя квалификационные требования к профессиональной деятельности, перечень конкретных должностных обязанностей, рассматриваемых с точки зрения знаний, умений и навыков, необходимых работнику для реализации трудовых функций в границах его компетентности.
Связь образовательных и профессиональных стандартов представлена на рисунке 2 [4]. Разрабатываемые в настоящее время профессиональные стандарты согласуются с современными международными документами, прежде всего, Европейской квалификационной рамкой, которая определяет восемь уровней квалификации работника, соответствующих, в свою очередь, результатам полученного образования определенного уровня.
Рисунок 2 - Связь профессиональных и образовательных стандартов
Таким образом, образовательные и профессиональные стандарты должны быть связаны между собой соответствующими требованиями к результатам обучения и получения квалификации, то есть необходимо установить соответствие между компетенциями ФГОС и трудовыми действиями Профессионального стандарта, которое отсутствует в явном виде. Установление этого соответствия требует формулировки образовательных результатов в целевом компоненте образовательных программ.
В основу универсального академического знания необходимо заложить задачи формирования общекультурных и универсальных компетенций. Особенности логики усвоения содержания образования, иерархия мыслительных процессов должна учитываться параллельно как при формулировке образовательных результатов, так и при проектировании для них оценочных средств. Для этого может использоваться такой инструмент, как таксономия Б. Блума [10].
Образовательные результаты являются основой для оценивания качества реализации образовательных программ. Написание образовательных результатов является важным элементом этапа внедрения модульной программы. На основе анализа современной зарубежной и российской теории и практики были сформулированы определенные рекомендации по проектированию образовательных результатов модулей образовательных программ Мининского университета.
Образовательные результаты должны быть установлены четко и однозначно. При этом условии они смогут определить содержание модуля и его организацию, методы и стратегии обучения, предлагаемые курсы, процесс оценивания, образовательную среду и учебный график.
Учет требований профессии и общекультурных и универсальных компетенций реализуется на основе анализа трудовых действий Профессионального стандарта и компетенций ФГОС ВО (ВПО) и приведения их в соответствие друг с другом и образовательными результатами. В таблицах 1-3 показаны примеры результатов работы по установлению взаимосвязи трудовых действий и компетенций и разработке на их основе образовательного результата программы, модуля или дисциплины.
Таблица 1 - Взаимосвязь трудовых действий, компетенций и образовательных результатов - 1
Трудовое Профессиональные Образовательные Образовательные
действие компетенции результаты модуля результаты
«Естественнонаучные дисциплины -
основы сопровождения «Статистические
лиц с ОВЗ» методы в
специальной
педагогике и
психологии»
1.1.10. ПК-9. Способен ОР.3. Демонстрирует Демонстрирует
Объективная использовать методы умения подбирать умения применять
оценка знаний психолого- инструментарий и методы основы
обучающихся на педагогического диагностики и оценки статистической
основе исследования, показателей уровня и обработки
тестирования и основы динамики развития информации в
других методов математической ребенка, демонстрирует системе
контроля в обработки навыки владения сопровождения лиц
соответствии с информации; методами статистической с ОВЗ
реальными формулировать обработки информации в
учебными выводы, системе сопровождения
возможностями представлять лиц с ОВЗ
детей результаты
исследования
Таблица 2 - Взаимосвязь трудовых действий, компетенций и образовательных результатов - 2
Профессиональный ФГОС ВПО (ВО) Образовательные Средства
стандарт педагога по направлению результаты оценивания
(трудовые действия) подготовки (формулировка) образовательных
(компетенции) результатов
А.1.Т.Д.1. Разработка Способен к Демонстрирует умения Разноуровневая
и реализация рациональному планировать и контрольная работа
программ учебных выбору и осуществлять учебно-
дисциплин в рамках реализации воспитательную и Анализ продуктов
основной коррекционно- коррекционно- творчества
общеобразовательной образовательных развивающую
программы программ на деятельность в Рейтинговая оценка
основе личностно соответствии с
ориентированного возрастными и Методическая
и индивидуально- индивидуальными разработка
дифференцированн образовательными
ого подходов к потребностями и Технологические
лицам с потенциальными карты
ограниченными возможностями лиц с
возможностями ОВЗ /нарушения
здоровья (ПК-1). интеллектуального
Готов к развития /ТиМНР/
планированию
образовательно-
коррекционной
работы с учетом
структуры
нарушения,
актуального
состояния и
потенциальных
возможностей лиц
с ОВЗ (ПК-3)
А.1.Т.Д.З. Участие в Способен к Демонстрирует умения Экспертная оценка
разработке и социальному реализовывать тактику
реализации взаимодействию и и стратегию РКБС-анализ
программы развития сотрудничеству в неконфликтной («Попс-формула»)
образовательной социальной и коммуникации и
организации в целях профессиональной медиации в Анализ продуктов
создания безопасной и сферах с специальном и творчества
комфортной соблюдением инклюзивном
образовательной этических и образовании. Рефлексивная
среды социальных норм оценка
(ОК-6). Демонстрирует умения
Способен моделировать
осуществлять образовательный
образовательно- процесс с учетом
коррекционный психофизических,
процесс с учетом возрастных
психофизических, особенностей и
возрастных индивидуальных
особенностей и образовательных
индивидуальных потребностей
образовательных обучающихся с ОВЗ
потребностей
обучающихся
(ОПК-3)
Таблица 3 - Взаимосвязь трудовых действий, компетенций и образовательных результатов - 3
А.1.Т.Д.10. Способен к Демонстрирует Тест в ЭОС
Объективная оценка проведению умения вариативно
знаний обучающихся психолого- применять Технологическая
на основе педагогического диагностический карта
тестирования и других обследования лиц с инструментарий и
методов контроля в ОВЗ, анализу средства оценки Диагностический
соответствии с результатов эффективности альбом
реальными учебными комплексного медико- деятельности в
возможностями детей. психолого- соответствии с Рейтинговая оценка
А.3.Т.Д.3. Применение педагогического профессиональными
инструментария и обследования лиц с задачами Кейс-ситуации
методов диагностики и ОВЗ на основе
оценки показателей использования Показывает
уровня и динамики клинико-психолого- владение
развития ребенка педагогических средствами
классификаций рефлексивно-
нарушений развития прогностического
(ПК-5). анализа
потенциальных
Способен возможностей и
осуществлять рисков
мониторинг использования
достижения диагностического
планируемых инструментария и
результатов оценочных средств
образовательно-
коррекционной работы Демонстрирует
(ПК-6). навыки мониторинговой
Способен деятельности в
использовать методы соответствии с
психолого- профессиональными
педагогического задачами
исследования, основы
математической
обработки
информации,
формулировать
выводы, представлять
результаты
исследования (ПК-9)
Описание образовательных результатов может включать глагол и «фразу влияния» (для чего? - для того чтобы): что студент будет делать или уметь делать и как будет применять этот навык или знание.
В качестве примеров разработчикам были предложены следующие формулировки: «Студент сможет использовать .... для отбора лексики по теме...» и «Студент сможет создавать ... для поиска эффективных средств. ».
Для написания образовательных результатов может использоваться таксономия Б. Блума [10, 12, 8, 15]. Она удобна тем, что предлагает готовую уровневую структуру и список глаголов (таблицы 4-6), позволяющих проектировать параллельно целевой и контрольно-оценочный компоненты образовательных программ. При этом необходимо учесть возможность спецификации образовательного результата с учетом типа модуля. Если проектируется образовательный результат теоретического модуля (классификация - см. выше), то рекомендуется в первую очередь рассмотреть рекомендации ориентированные на когнитивный уровень (таблица 4).
Таблица 4 - Список глаголов на когнитивном уровне (Б. Блум)
Уровень Перечень глаголов
1. Знание Систематизировать, определить, описать, воспроизвести, перечислить, проанализировать, установить, категоризировать, упорядочить, представить, фиксировать, рассказывать, соотносить, показать, сформулировать, сообщить
2. Понимание Связать, изменить, уточнить, классифицировать, построить, сопоставить, преобразовать, расшифровать, подержать, описать, провести различия, обсудить, оценить, объяснить, выразить, подвести итог, обобщить, выявить, проиллюстрировать, сделать вывод, интерпретировать, систематизировать, переформулировать, сделать
(критический) обзор
3. Применение Применить, оценить, рассчитать, изменить, выбрать, завершить, вычислить, построить, продемонстрировать, разработать, раскрыть, инсценировать, исследовать, проводить эксперимент, искать, интерпретировать, модифицировать, эксплуатировать, организовать, применить на практике, предсказать, подготовить, создавать, соотносить, планировать, выбрать, описать в общих чертах, решить, использовать
4. Анализ Анализировать, оценивать, систематизировать, разбить, рассчитать, категоризировать, классифицировать, сравнивать, связывать, противопоставлять, критиковать, обсуждать, вывести, провести различие, выделить, подразделить, исследовать, провести эксперимент, определить, проиллюстрировать, проверять, собирать сведения, упорядочить, изобразить схематически, отметить, рассмотреть, соотнести, выделить, подразделить, проверить
5. Синтез Аргументировать, систематизировать, собирать, классифицировать, компоновать, компилировать, составлять, создавать, проектировать, развивать, разрабатывать, устанавливать, объяснять, формулировать, обобщать, порождать, интегрировать, делать, управлять, изменять, организовывать, производить, планировать, подготавливать, предлагать, переделывать, реконструировать, соотнести, реорганизовать, пересмотреть, наладить, обобщить
6. Оценка Произвести оценку, установить, аргументировать, оценить, придать значение, выбрать, сравнить, сделать вывод, противопоставить, убедить, критиковать, принять решение, защищать, провести различие, объяснить, составить мнение, ранжировать, интерпретировать, судить, доказывать, определять, прогнозировать, рассматривать, рекомендовать, соотносить, разрешить (проблему)
Для описания образовательных результатов модуля рекомендуется по возможности формулировать образовательные результаты на уровнях мышления не ниже уровней -Анализ, Синтез и Оценка. Соответственно формулирование образовательных результатов с использованием глаголов уровней с 1 по 3 в большей степени рекомендуется для дисциплин и курсов по выбору.
Образовательные результаты, описанные с помощью глаголов аффективного уровня, могут помочь сформулировать образовательные результаты для учебных событий (таблица 5).
Таблица 5 - Список глаголов на аффективном уровне (Б. Блум)
Уровни Глаголы
1. Восприятие 2. Реагирование 3. Ценностные ориентации 4. Организация 5. Распространение поступать, придерживаться, ценить, осведомляться, признавать, отвечать, помогать, объединять, завершать, адаптироваться, сотрудничать, защищать, демонстрировать, проводить различие, обсуждать, проявлять, дискутировать, следовать, держаться, инициировать, интегрировать, объяснять, слушать, регулировать, организовывать, участвовать, применять, оценивать, оспаривать, соотносить, сообщать, разрешать (проблему), поддерживать, обобщать, оценивать
Образовательные результаты, описанные с помощью глаголов психомоторного уровня (таблица 6), могут помочь сформулировать образовательные результаты для практических модулей, для учебных событий, а также модулей, дисциплин и курсов по выбору по иностранному языку, физической культуре, музыке. Таблица 6 - Список глаголов на психомоторном уровне (Б. Блум)
Уровни Глаголы
1. Имитация 2. Управление 3. Точность 4. Сочленение 5. Натурализация Приспосабливать, управлять, переделывать, расставлять, собирать, строить, градуировать, объединять, конструировать, копировать, проектировать, производить, обнаруживать, демонстрировать, различать, имитировать, эксплуатировать, организовывать, исполнять, представлять, использовать
Команды разработчиков проектов модульных учебных планов Мининского университета работали в период с февраля по май 2016 года, было разработано семь модулей, ориентированных на общекультурные и универсальные компетенции и предметные модули около сорока образовательных программ уровня подготовки «бакалавриат».
Экспертиза (руководитель - С.Н. Каштанова) проведенной работы позволила выявить ряд трудностей при проектировании образовательных результатов модулей и дисциплин модулей.
Разработчикам модульных учебных планов были предложены или слишком общие формулировки образовательных результатов (таблица 7), или слишком детализированные формулировки (таблица 8).
Таблица 7 - Пример слишком общей формулировки образовательных результатов
Пример слишком общей формулировки Скорректированный вариант
Умеет применять знания различных теорий обучения, воспитания и развития для реализации программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы Умеет применять знания различных теорий обучения, воспитания и развития для реализации программы начального математического образования в рамках основной общеобразовательной программы
Таблица 8 - Пример излишне детализированной формулировки образовательных результатов
Пример излишне детализированной формулировки Комментарий
Создает ситуации, способствующие развитию УУД на уроках иностранного языка Данный образовательный результат целесообразно отнести к образовательным результатам конкретной дисциплины в рамках модуля
Анализ позволил определить формулировки образовательных результатов, которые удовлетворяют основным требованиям: «Демонстрирует умение проводить анализ психологических особенностей лиц с ОВЗ и учитывать их при построении коррекционно-развивающего процесса (образовательне результаты модуля «Психологические основы профессиональной деятельности», профиль «Олигофренопедагогика»)»; «Демонстрирует навыки проведения логопедического обследования, владение арсеналом логопедических технологий в коррекционно-развивающей работе при нарушениях звукопроизношения (модуль «Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями звукопроизношения»)»; «Применяет современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы»; «Владеет навыками тестирования информационных систем». Они представлены в таблице 9, в графе «Рекомендуется»
Но были формулировки образовательных результатов, не удовлетворяющие основным требованиям (таблица 9, графа «Не рекомендуется»): «Способен понимать, излагать и критически анализировать базовую информацию в области...»; «Проводит работу по выявлению тенденций и перспектив развития..»; «Владеет культурой мышления для анализа социальной значимости своей будущей профессии. ».
Таблица 9 - Примеры формулировок образовательных результатов
Не рекомендуется Рекомендуется
Демонстрирует умение развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста) через осуществление организационно-педагогического сопровождения, обеспечивающего личностное и профессиональное самоопределение студентов Осуществляет организационно-педагогическое сопровождение будущего рабочего в целях личностного и профессионального развития студентов, их самоопределение
Демонстрирует умение проектировать образовательно-пространственную среду (учебно-программную документацию, методы, средства и результат обучения), демонстрирует умение осуществлять проверку качества образовательного Демонстрирует умение проектировать образовательно-пространственную среду средствами разработки учебно-программной документации, отбора методов, средств и проектирования результатов обучения.
процесса Демонстрирует умение отбирать и использовать средства, формы, виды контроля для осуществления проверки качества образовательного процесса
Демонстрирует умения проектировать результаты профессионально-педагогической деятельности на основе изучения требований рынка труда в области правоведения и правоохранительной деятельности и обучающихся к качеству СПО, и(или) ДПО, и(или) профессионального обучения Демонстрирует умения проектировать результаты профессионально-педагогической деятельности ИЛИ Анализирует требования рынка труда в области правоведения и правоохранительной деятельности и обучающихся к качеству СПО, и(или) ДПО, и(или) профессионального обучения в целях проектирования результатов профессионально-педагогической деятельности
Умеет планировать и проводить учебные занятия, социальные мероприятия Демонстрирует умение планировать и проводить учебные занятия, социальные мероприятия ИЛИ Планирует и проводит учебные занятия, социальные мероприятия
Осознает ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Умеет применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса Демонстрирует умение оценить собственный вклад в полученные результаты профессиональной деятельности.
Применяет современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса
Таким образом, мы можем констатировать, что основные трудности в проектировании образовательных результатов модулей и дисциплин модулей заключаются в следующем: слишком широкая либо слишком узкая формулировка, нечеткая и неоднозначная постановка образовательных результатов. Эти недочеты вызваны, на наш взгляд, отсутствием соответствия содержания образовательного результата модуля или учебной дисциплины модуля методу, процедуре, средству оценивания. Этот недостаток преодолевается при параллельном проектировании образовательного результата и оценочного средства, которое предполагается использовать для контроля достижения образовательного результата (фонд оценочных средств).
Учет требований профессии, профессионального стандарта педагога, общекультурных и универсальных компетенций, отраженных в ФГОС ВО, диктуют определенные требования к формулированию образовательных результатов. В частности, параллельно с разработкой образовательных результатов необходимо осуществлять проектирование содержания модуля и дисциплин модуля, планировать используемый в ходе обучения методический инструментарий. Отсюда следует, что возникает необходимость в грамотном и системном подходе при постановке планируемых образовательных результатов, так как неверная формулировка образовательных результатов не позволит эффективно осуществлять процесс управления образовательной программой и качеством образования, профессиональной подготовки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Илалтдинова Е.Ю., Аксенов С.И. Исторический контекст модернизации педагогического образования [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/a68/ilaltdinova.pdf (дата обращения: 30.10.2016).
2. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Модели подготовки педагогических кадров в академическом бакалавриате и исследовательской магистратуре: презентация [Электронный ресурс]. URL: http://педагогическоеобразование.рф/documents/lists (дата обращения: 30.10.2016).
3. Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Силлабус как инструмент регулирования учебной деятельности студентов [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/747/kashtanova.pdf (дата обращения: 30.10.2016).
4. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы: методическое пособие / под ред. C А. Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 159 с.
5. Смирнов С.А. Образовательные результаты в категориях антропологического дискурса [Электронный ресурс] // Материалы XV Всероссийской конференции «Педагогика развития: образовательные результаты, их измерение и оценка» 21-23 апреля 2008 года, г. Красноярск. URL: http://www.antropolog.ru/doc/persons/smirnov/smirnov20 (дата обращения: 22.01.2016).
6. Фролова С.В. Организация событий индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности студентов: учебное пособие / под ред. В. В. Николиной. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2013.
7. Armstrong G. RBM Training. Six reasons to Use Result-Based Management [Electronic resource]. Available at: https://www.rbmtraining.com/6_reasons_to_use_RBM.html (accessed: 22.01.2016).
8. Baume D. Writing and using good learning outcomes [Electronic resource]. Leeds Metropolitan University, 2009. Available at: https://www.leedsbeckett.ac.uk/publications/files/Learning_Outcomes.pdf (accessed: 01.11.2016).
9. Bingham R. Learning Outcomes and Assessment Criteria. Learning and Teaching Institute Sheffield Hallam University. 2002 [Electronic resource]. Available at: http://www.bolton.ac.uk/quality/pda/moduleandprogrammedesign/documents/learnoutcomesasscrit eria.pdf (accessed: 30.10.2016).
10. Bloom B. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals // In Bloom B.S. (Ed.) Susan Fauer Company, Inc., 1956. P. 201-207.
11. Davies A. Writing Learning Outcomes and Assessment Criteria in Art and Design [Electronic
resource]. Available at: http://arts.brighton.ac.uk/_data/assets/pdf_file/0003/67278/Writing-
Learning-Outcomes-and-Assessment-Criteria-in-Art-and-Design.pdf (accessed: 30.10.2016).
12. Kennedy D., Hyland A., Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. Implementing Bologna in your institution. C 3.4-1.30 pp. [Electronic resource]. Available at: http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-development/assets/pdf/Kennedy_Writing_and_ Using_Learning_Outcomes.pdf (accessed: 22.01.2016).
13. Methodical Instruction on the Modularisation of Teaching. the OP EC project entitled Increasing the Permeability between SOKRATES and Universities, registration number CZ.1.07/2.1.00/32.0079. 2013 [Electronic resource]. Available at: http://www.sokrates.cz/vos/wp-content/uploads/2014/05/Methodical-Instruction-on-the-Modularisation-of-Teaching.pdf (accessed: 30.10.2016).
14. Moon J. The Module and Programme Development Handbook: A Practical Guide to Linking Levels, Outcomes and Assessment Criteria. London: Kogan Page, 2002.
15. Osters S., Tiu F.S. Writing Measurable Learning Outcomes. 3rd Annual Texas A&M Assessment Conference. Austin, US. 2003 [Electronic resource]. Available at: http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf (accessed: 30.10.2016).
16. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. London, UK: Kogan Page, 2003. REFERENCES
1. Ilaltdinova E.Ju., Aksenov S.I. Istoricheskij kontekst modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija [The historical context of the modernization of pedagogical education]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/a68/ilaltdinova.pdf (accessed 30.10.2016) (in Russian).
2. Kasprzhak A.G., Kalashnikov S.P. Modeli podgotovki pedagogicheskih kadrov v akademicheskom bakalavriate i issledovatel'skoj magistrature: prezentacija [Models of teacher training in the academic bachelor's and master's research: presentation]. Available at: http://pedagogicheskoeobrazovanie.rf/documents/lists (accessed 30.10.2016) (in Russian).
3. Kashtanova S.N., Kudrjavcev V.A. Sillabus kak instrument reglirovanija uchebnoj dejatel'nosti studentov [Syllabus as an educational activity of students the tool of regulation]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/747/kashtanova.pdf (accessed 30.10.2016) (in Russian).
4. Proektirovanie uchebno-metodicheskogo obespechenija modulej innovacionnoj obrazovatel'noj programmy: metodicheskoe posobie [Design of training modules and methodological support of innovative educational program: handbook]. Pod red. C.A. Goncharova. St. Petersburg, Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2007. 159 p. (In Russian)
5. Smirnov S.A. Obrazovatel'nye rezul'taty v kategorijah antropologicheskogo diskursa [Obrazovatel'nye rezul'taty v kategorijah antropologicheskogo diskursa]. Materialy XV Vserossijskoj konferencii «Pedagogika razvitija: obrazovatel'nye rezul'taty, ih izmerenie i ocenka» 21 - 23 aprelja 2008 goda, g. Krasnojarsk [Proceedings of the XV All-Russian Conference "Pedagogy of: educational results, their measurement and evaluation" on April 21-23, 2008,
«BeciHHK MnHHHCKoro yHHBepcHTeTa» 2016 - № 4
Krasnoyars]. Available at: http://www.antropolog.ru/doc/persons/smirnov/smimov20 (accessed 22.01.2016) (in Russian)
6. Frolova S.V. Organizacija sobytij individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta vneuchebnoj dejatel'nosti studentov [Organization of the event an individual educational route extracurricular activities of students: Textbook]. Pod red. V.V. Nikolinoj. N. Novgorod: NGPU im. K. Minina. 2013. (In Russian)
7. Armstrong G. RBM Training. Six reasons to Use Result-Based Management [Electronic resource]. Available at: https://www.rbmtraining.com/6_reasons_to_use_RBM.html (accessed 22.01.2016).
8. Baume D. Writing and using good learning outcomes [Electronic resource]. Leeds Metropolitan University, 2009. Available at: https://www.leedsbeckett.ac.uk/publications/files/Learning_Outcomes.pdf (accessed 01.11.2016).
9. Bingham R. Learning Outcomes and Assessment Criteria. Learning and Teaching Institute Sheffield Hallam University. 2002 [Electronic resource]. Available at: http://www.bolton.ac.uk/quality/pda/moduleandprogrammedesign/documents/learnoutcomesasscrit eria.pdf (accessed 30.10.2016).
10. Bloom B. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals // In Bloom B.S. (Ed.) Susan Fauer Company, Inc., 1956. Pp. 201-207.
11. Davies A. Writing Learning Outcomes and Assessment Criteria in Art and Design [Electronic
resource]. Available at: http://arts.brighton.ac.uk/_data/assets/pdf_file/0003/67278/Writing-
Learning-Outcomes-and-Assessment-Criteria-in-Art-and-Design.pdf (accessed 30.10.2016).
12. Kennedy D., Hyland Á., Ryan N. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. Implementing Bologna in your institution. C 3.4-1.30 pp. [Electronic resource]. Available at: http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-development/assets/pdf/Kennedy_Writing_and_ Using_Learning_Outcomes.pdf (accessed 22.01.2016).
13. Methodical Instruction on the Modularisation of Teaching. the OP EC project entitled Increasing the Permeability between SOKRATES and Universities, registration number CZ.1.07/2.1.00/32.0079. 2013 [Electronic resource]. Available at: http://www.sokrates.cz/vos/wp-content/uploads/2014/05/Methodical-Instruction-on-the-Modularisation-of-Teaching.pdf (accessed 30.10.2016).
14. Moon J. The Module and Programme Development Handbook: A Practical Guide to Linking Levels, Outcomes and Assessment Criteria. London: Kogan Page, 2002.
15. Osters S., Tiu F.S. Writing Measurable Learning Outcomes. 3rd Annual Texas A&M Assessment Conference. Austin, US. 2003 [Electronic resource]. Available at: http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf (accessed 30.10.2016).
16. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. London, UK: Kogan Page, 2003. © Илалтдинова Е.Ю., Воробьев Н.Б., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Илалтдинова Елена Юрьевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: ilaltdinova eu@mininuniver.ru
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Ilaltdinova Elena Yuryevna - Doctor of Education, professor, Head of the Department of General and Social Pedagogy, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, email: ilaltdinova eu@mininuniver.ru
Воробьев Николай Борисович - кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой ТОФК, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация; e-mail: nikolay.nn@mail. ru.
Vorobyov Nikolai Borisovich - Candidate of Psychological Sciences, docent, Head of the Department of TFPC, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, email: nikolay.nn@mail.ru..
