Роль довузовской подготовки в системе инклюзивного высшего образования

Медведева Елена Юрьевна; Ольхина Елена Александровна

УДК 378.14.01

DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-1-9

РОЛЬ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Е. Ю. Медведева1*, Е. А. Ольхина2*

1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), г. Нижний Новгород, Российская Федерация *e-mail: [email protected] Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), г. Нижний Новгород, Российская Федерация

*e-mail: Olkhina. e@yandex. ru

АННОТАЦИЯ

Введение: в данной статье актуализируются вопросы довузовской подготовки, определяются ее стратегические цели и задачи. Представляется авторский взгляд на понятие «довузовская подготовка», которая является важной ступенью на пути к осознанному получению высшего образования и профессии. Приводятся примеры опыта Мининского университета и его совместной деятельности с Ресурсным учебно-методическим центром Мининского университета в решении задач по реализации довузовской подготовки в зарубежных странах. Дается анализ организации обучения на старшей ступени общего образования в этих странах. Освещаются вопросы, обусловленные проблемами инклюзивного образования на этапе подготовки в вуз в Российской Федерации.

Материалы и методы: при написании статьи использовался метод теоретического обобщения и формализации изучаемой проблемы, метод критического анализа отчетной документации, электронной образовательной среды и сайта НГПУ им. К. Минина, метод наблюдения.

Результаты исследования: на основе изучения отечественного и зарубежного опыта организации довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также анализа системы работы Мининского университета в данном направлении были определены основные трудности профессионального самоопределения и особенности выбора постшкольной образовательной траектории обучающимися с ОВЗ и инвалидностью. Был проанализирован опыт Мининского университета по включению в систему довузовской подготовки абитуриентов этой категории. Определены и охарактеризованы конкретные формы, методы и приемы работы с учетом нозологического статуса обучающихся, рассмотрен практический опыт использования электронной образовательной среды вуза (на примере сайта «Абитуриент. ru»).

Обсуждение и заключения: на основе проведенного анализа выделяется ряд противоречий, возникающих на этапе довузовской подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе. Обсуждаются проблемные вопросы в существующей

1 Работа выполнена в рамках реализации государственного задания на оказание услуг № 4 от 19.10.2017

«Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов».

взаимосвязи «школа - вуз» и пути их решения в системе инклюзивного высшего образования. Доказывается значение эффективной подготовки к обучению в высшей школе лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью для их социализации и успешного овладения образовательной программой университета.

Ключевые слова: довузовская подготовка, абитуриенты, лица с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, Мининский университет.

THE ROLE OF PRE-UNIVERSITY TRAINING IN INCLUSIVE HIGHER EDUCATION SYSTEM

E. Y. Medvedeva1*, E. A. Olkhina2*

Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod,

Russian Federation *e-mail: [email protected] Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod,

Russian Federation *e-mail: Olkhina. e@yandex. ru

ABSTRACT

Introduction: his article updates the issues of pre-University training, defines its strategic goals and objectives. The author's view on the concept of pre-University training, which is an important step towards the conscious receipt of higher education and profession. Examples of rich experience in solving problems of realization of pre-University training in foreign countries are given. The analysis of the organization of training at the senior level of General education in these countries. The issues caused by the problems of inclusive education at the stage of preparation for University in the Russian Federation are highlighted.

Materials and methods: n writing the article the method of theoretical generalization and formalization of the studied problem, the method of critical analysis of reporting documentation, electronic educational environment and the site of NSPU was used. K. Minin, the method of observation.

Results: on the basis of studying of domestic and foreign experience of the organization of pre-University training of persons with ovz and disability, and also the analysis of system of work of Mininsky University in this direction the main difficulties of professional self-determination and features of the choice of a post-school educational trajectory trained with ovz and disability were defined. The experience of the Minin University to include students of this category in the system of pre-University training was analyzed. Specific forms, methods and methods of work taking into account the nosological status of students are defined and characterized. practical experience of using the electronic educational environment of a higher school (on example of the site "Abiturients").

Discussion and Conclusions: on the basis of the analysis, a number of contradictions arising at the stage of pre-University training of persons with disabilities and disabilities in higher education institutions are identified. The article discusses the problematic issues in the existing relationship "school - University" and ways to solve them in the system of inclusive higher education. The

importance of effective preparation for the study of persons with disabilities and disabilities in higher education for their socialization and successful mastering of the educational program of the University is proved.

Keywords: pre-University training, entrants, persons with disabilities, disabled, University of Minin.

Введение

Одной из главных государственных задач в сфере высшего образования является развитие системы инклюзивного высшего образования. Сеть Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - РУМЦ), созданных на базе образовательных организаций высшего образования приказом Министерства образования и науки РФ в рамках реализации Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы 23 мая 2016 г. №3467п-П8, рассматривается как инструмент развития и совершенствования условий, механизмов доступности и качества высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

В зону ответственности РУМЦ Мининского университета вошли 7 областей Российской Федерации (далее - «закреплённые территории»): Нижегородская область, Пензенская область, Пермский край, Самарская область, Ульяновская область, Республика Мордовия, Саратовская область. На закреплённой территории находится 35 высших учебных заведений, подведомственных Министерству образования и науки РФ, из которых к настоящему моменту РУМЦ Мининского университета заключил соглашения с шестнадцатью.

РУМЦ Мининского университета стартовал в своей деятельности в октябре 2017 года. (Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.10.2017г. №1021). К этому времени Мининский университет стал одним из ведущих педагогических вузов, активно участвующих в деятельности Общественного совета при Министерстве образования Нижегородской области, президиума ФУМО по УГСН «Образование и педагогические науки». Настоящий период развития вуза можно охарактеризовать как период поступательных изменений, подразумевающих введение ряда новаций, формирующих новую образовательную экосистему региона на базе эффективно функционирующего социально-педагогического кластера, обеспечивающую условия для трансрегионального развития педагогического и социально-гуманитарного образования.

Мининский университет является активным участником мероприятий в сфере развития инклюзивного образования и доступной среды, имеет успешный опыт реализации Государственных контрактов: в рамках ФЦПРО на 2016-2020 годы вуз в 2015-2017 гг. выполнил работы по трем проектам, два из них - по вопросам развития инклюзивного высшего образования. По заказу Минобрнауки РФ на базе вуза разработан и апробирован Портал инклюзивного образования, проведено пять Всероссийских семинаров с участием организаций различного уровня. Таким образом, к моменту создания РУМЦ университет продемонстрировал готовность и способность к организации масштабных мероприятий по обучению и обмену опытом сотрудников вузов в сфере инклюзивного высшего образования.

К закрепленной территории РУМЦ Мининского университета относятся 7 регионов Приволжского федерального округа: Нижегородская область, Пензенская область, Пермский

край, Самарская область, Ульяновская область, Республика Мордовия, Саратовская область, на которых расположены 35 вуза, с 16 из которых заключены соглашения о взаимодействии. Всего в вузах «закрепленной территории» обучается 714 студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью, из которых лица с нарушением: опорно-двигательного аппарата - 27%, зрения - 12%, слуха - 5%, с другими видами нарушений (включая соматические, психические и др. заболевания) - 55%.

Анализ результатов деятельности РУМЦ за 2017 год позволил выявить ряд проблем на уровне довузовской подготовки. В качестве основной проблемы зафиксирована слабая преемственность системы «школа - вуз» в сопровождении лиц с ОВЗ и инвалидностью. На наш взгляд, решить эту проблему можно путем разработки и тиражирования методик и технологий сопровождения перехода из школы в вуз.

Новая форма подготовки школьников к поступлению в вуз в виде системы довузовской подготовки начала складываться в России в конце ХХ века. Довузовская подготовка стала выполнять задачи не столько подготовки к поступлению в вуз, сколько задачи психологической адаптации, профессиональной ориентации, диагностики и коррекции знаний абитуриентов. Перед довузовской подготовкой абитуриентов была поставлена специфическая задача - не только восполнять «пробелы» в знаниях выпускников общеобразовательных учреждений, но и формировать у них потребность и умение учиться, выявлять и развивать профессионально значимые наклонности и способности, в конечном счете значительно повысить качество знаний выпускников вуза. В настоящее время значимость организации довузовской подготовки еще больше осознается специалистами в различных областях образовательной деятельности [6].

По нашему мнению, довузовская подготовка - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, направленный на удовлетворение индивидуальных образовательных и творческих потребностей школьников и обеспечивающий саморазвитие творческой личности. Довузовская подготовка является звеном системы непрерывного образования в вузе и вносит свой вклад в достижение наиболее полного удовлетворения потребностей слушателей в области образования [7, 8].

Довузовский этап подготовки является важной ступенью на пути к осознанному получению высшего образования и профессии. Он дает возможность слушателям систематизировать полученные предметные знания в условиях среднего школьного образования, адаптироваться к продолжению образования в высшей школе и утвердиться в правильности выбора своей будущей профессии.

Основными задачами довузовской подготовки являются:

• организация работы по профессиональной ориентации всех категорий слушателей;

• координация взаимодействия вуза с образовательными организациями и органами управления образованием по проблемам профессионального самоопределения школьников;

• подготовка информационных, методических и аналитических материалов по проблемам профориентации школьников.

В истории образовательной политики России и за рубежом существует богатый опыт в решении задач по реализации довузовской подготовки. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все обучающиеся до 6-го класса в основной общеобразовательной школе формально получают

одинаковую подготовку. К 7-му году обучения обучающийся должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины [20, 22, 26].

Так, например, направленность на трудовую деятельность является одной из отличительных черт шведской школы. Профессиональная ориентация включена в содержание большинства предметов в течение всего периода обучения. Теоретическая профориентация осуществляется главным образом в рамках предмета обществоведения, во время встреч с консультантом трудоустройства, который предварительно знакомится с данными об успеваемости, интересах, склонностях, семье, здоровье ученика. Индивидуальную работу по профессиональной ориентации с обучающимися проводят специальные педагоги. Для того, чтобы расширить знакомство обучающихся с производственной деятельностью, в старших классах введена так называемая практическая профессиональная ориентация: в течение восьмого года обучения все обучающиеся посещают различные производства, службы и должны провести как минимум 6-10 недель на производственной практике. В 9-м классе проводится двухнедельная практика на рабочем месте по выбору самого обучающегося. Таким образом, довузовская подготовка в Швеции представлена профориентационной работой и позволяет на ранней стадии выявить потребности школьников и исключить получение высшего образования лицами, которые в этом не заинтересованы [21, 27, 30].

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Обучающиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учеб -ных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей [28, 29].

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех обозначенных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

Доля обучающихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык - литература - искусство», «социальные науки», «математика - точные науки - технология») [13, 15, 16].

В настоящее время перед российской системой высшего образования выдвигается ряд задач, направленных на разработку и совершенствование процесса обучения при подготовке слушателей к поступлению вуз. В этой ситуации существенно возрастает значимость использования современных подходов к построению методической подготовки по предмету (в рамках определенной предметной области) на этапе довузовского образования [18].

Исследованию проблем инклюзивного образования на этапе довузовской подготовки вуза на сегодняшний день работ недостаточно. При этом до сих пор четко не определены принципы и цели подготовки, не произведен отбор содержания, не выявлены оптимальные методы и средства обучения детей с ОВЗ и инвалидностью на подготовительных отделениях и курсах вуза. Таким образом, на этапе довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью в вузе существует ряд противоречий, а именно:

• между социальной и личностной потребностью в допрофессиональной подготовке выпускников с ОВЗ и инвалидностью и неразработанностью вопросов безбарьерной дидактики на этапе довузовского образования;

• между целями и содержанием образования в специальной школе и необходимостью их профессиональной ориентации на этапе довузовской подготовки;

• между особенностями форм и методов обучения в школе и спецификой процесса обучения в вузе [1, 3].

Преодоление существующих противоречий и устранение острых проблем, стоящих перед обществом, являются составной частью тех целей и задач, которые стоят перед инклюзивным высшим образованием.

Обзор литературы

Актуальность исследования позволила определить состояние изучаемой проблемы и по данным критического анализа литературы установить ряд существенных позиций. Важно подчеркнуть, что вопросы инклюзивного высшего образования активно обсуждаются педагогической научной общественностью. Определены концептуальные основы, принципы и условия, необходимые для получения образования в вузе лицами с ОВЗ и инвалидностью. Доказано значение высшего образования в социализации этой категории граждан [2, 3, 5, 11, 12]. В литературных источниках рассмотрены основные трудности, возникающие у обучающихся различных нозологических групп в образовательном процессе высшей школы [17]. В литературе актуализируются вопросы профессионального самоопределения школьников с ОВЗ и инвалидностью и их особенности выбора будущей профессии и траектории обучения. Однако этап довузовской подготовки этой категории абитуриентов изучен недостаточно. Имеются работы, касающиеся специфики и трудностей взаимодействия со старшеклассниками определенной нозологии на этапе поступления в вуз [1,10]. Интересны труды, раскрывающие роль довузовской подготовки в профессиональном самоопределении старшеклассников с ОВЗ и инвалидностью [14, 15, 16]. При этом крайне мало работ, представляющих эффективную систему работы вуза по формированию контингента обучающихся, в том числе с ОВЗ и инвалидностью.

В ходе теоретического обзора литературы было установлено, что ключевым условием рациональной организации системы довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью должно стать формирование у них на этапе школьного образования сознательного профессионального выбора. Доказано, что важно обеспечить условия на уровне школы, позволяющие сформировать приток в вуз целеустремленных абитуриентов со сформировавшимися профессиональными намерениями и интересами. Сознательный выбор обучающимися с ОВЗ и инвалидностью профессии повысит качество учебного процесса и обеспечит подготовку специалистов в вузе [4].

На сегодняшний день каждый абитуриент с ОВЗ и инвалидностью, желающий подготовиться к экзамену, может выбрать оптимальный объём и удобный период обучения. Предметные подготовительные курсы в вузах работают в течение всего учебного года. Занятия проводят квалифицированные преподаватели, имеющие большой педагогический опыт подготовки абитуриентов. Процесс обучения на курсах предполагает лекционную и практическую формы занятий в больших (15-25 чел.) или в малых (4-6 чел.) группах. На занятиях используются различные методические материалы, проводится тренировочное тестирование и разбор тестовых заданий. Каждый слушатель курсов может изучать один или несколько предметов по своему усмотрению. Немаловажным преимуществом довузовской подготовки является и то, что курсы дают возможность школьникам с ОВЗ и инвалидностью адаптироваться к вузовской системе обучения, приобрести необходимый опыт общения с преподавателями вуза. На этапе перехода от школьного образования к высшему образованию очень важен момент точного «попадания» абитуриента в нужное профессионально-информационное поле [5,9].

Материалы и методы

Теоретический обзор литературы определил важность и практическую значимость описания опыта совместной работы РУМЦ Мининского университета и вузов, находящихся на подведомственной территории, на этапе довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью. Для решения поставленной задачи нами были использованы материалы отчетов РУМЦ Мининского университета за 2017 год, отчетов приемной комиссии НГПУ им. К Минина за последние три года. В основу анализа практического опыта работы были положены: мониторинговые исследования вузов «закрепленной территории», наблюдения за абитуриентами с ОВЗ и инвалидностью, беседы с поступающими и их родителями, анализ опыта организации профориентационных мероприятий для школьников различных нозологических групп на базе университета и специальных (коррекционных) школ. Значительно усилил практическую составляющую метод критического анализа использования электронной образовательной среды в системе довузовской подготовки.

Результаты исследования

Приоритетным направлением деятельности в вузах, находящихся на подведомственной РУМЦ Мининского университета территории, на этапе довузовской подготовки является работа с обучающимися специальных общеобразовательных школ-интернатов, которые составляют определенный процент контингента абитуриентов.

Важной составляющей в довузовской подготовке является повышение мотивации осознанного выбора получения дальнейшего образования, знакомство с особенностями и спецификой будущей профессии. Одним из звеньев, позволяющих создать условия для раскрытия способностей обучающихся, является предпрофильная и профильная подготовка старшеклассников с ОВЗ и инвалидностью.

Для решения стратегической задачи в вузах в рамках приемной комиссии функционируют структурные подразделения, занимающиеся профориентацией. Профориентационные структуры совместно с РУМЦ Мининского университета проводят систематические профориентационные мероприятия на базе университета, специальных

(коррекционных) и общеобразовательных школ, центров творчества, центров занятости населения и других учреждений своих регионов.

Эффективность профориентационной работы вузов и РУМЦ оценивается по показателю «увеличение количества абитуриентов, поступающих на программы профессионального образования, рекомендованные специалистами с учетом нозологического статуса». Так, по данным приемной комиссии Мининского университета, число абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью, участвующих в профориентационных мероприятиях вуза, ежегодно увеличивается: 2015 г. - 62 человека, 2016 г. - 117 человек, 2017 г. - 193 человека.

Профориентационная работа и прием регламентируется в каждом вузе Правилами приема (например, в Мининском университете - разделом «Особенности проведения вступительных испытаний для лиц с ОВЗ и инвалидов»). Из числа сотрудников приемной комиссии назначается специалист, ответственный за организацию приема этой категории абитуриентов.

Вузы и РУМЦ Мининского университета организуют и реализуют совместные мероприятия для абитуриентов, в том числе лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также их родителей и законных представителей. Вся информация о сроках, месте проведения и содержании мероприятия заинтересованные лица узнают на официальном сайте университета или Портале иклюзивного высшего образования. Так, например, абитуриенты, желающие поступать в Мининский университет, находят информацию на сайте Мининского университета в разделе «Мероприятия для абитуриентов». Перейдя по ссылке на информационную страничку мероприятия, потенциальные участники узнают о его цели, задачах и программе. Путем несложной регистрации они обеспечивают себе возможность присутствия на данном мероприятии. Исходя из количества участвующих в профориентационных мероприятиях абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью, наиболее востребованными из числа различных форм проведения данных мероприятий являются следующие:

1. Дни открытых дверей университета, факультетов и кафедр. Их целью является тиражирование конкретной информации о профессиональной деятельности, условиях обучения в образовательной организации высшего образования с учетом рынка труда.

2. Каникулярные школы, организованные кафедрами в рамках школьных осенних и весенних каникул, ориентированные на первоначальное знакомство абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью с направлениями и профилями подготовки, а также условиями обучения в вузе.

3. Индивидуальные беседы (встречи) с представителями различных профессий, в том числе научно-педагогическими работниками Мининского университета с целью углубленного знакомства с профессией из первоисточников.

4. Тренинги профессионального самоопределения, позволяющие оптимизировать профессиональный выбор.

5. Мастер-классы и вебинары от сотрудников РУМЦ и преподавателей Мининского университета, знакомящие абитуриентов с содержанием профессиональной деятельности, правилами и условиями рационального выбора профессии, формирующие интерес к будущей сфере труда и пр.

6. Конкурсы и олимпиады, направленные на формирование позитивного имиджа профессий, специальностей через выявление, поддержку и поощрение обучающихся с ОВЗ и

инвалидностью, а также распространение успешного опыта их обучения в вузе.

7. Функционирование открытой электронно-образовательной среды Мининского университета Moodle. Цель системы: своевременное обеспечение всех участников инклюзивного обучения необходимой информацией. Данный вид мероприятий предполагает создание онлайн профориентационных курсов и курсов по подготовке к сдаче вступительных испытаний / подготовительных курсов. На странице для абитуриента размещается информация о поступлении, подготовительных курсах, электронных курсах, профориентационных мероприятиях, полезные ссылки и пр.

Учитывая значительную роль семьи в выборе профессионального пути абитуриента с ОВЗ и инвалидностью вузы проводят мероприятия для родителей и законных представителей. Так, Мининским университетом организуется серия подобных мероприятий, среди которых:

1. Просветительская работа с семьей, осуществляемая педагогами-психологами РУМЦ в рамках серии мероприятий «Выбираем профессию вместе».

2. Анкетирование родителей, проводится педагогами-психологами РУМЦ с целью выявления образовательных запросов, мотивов выбора образовательной программы для ребенка с ОВЗ и инвалидностью и пр.

3. Профинформирование родителей осуществляется в рамках мероприятий «День знакомства с профессиями». Их цель - расширить представление родителей о мире профессий, доступных лицам с ОВЗ и инвалидностью и представленных в Мининском университете.

4. Индивидуальные профконсультации для родителей по актуальным запросам.

5. Совместное обсуждение профессий, которые доступны ребенку с ОВЗ и инвалидностью и профилях подготовки в НГПУ им. К. Минина. Анализ особых образовательных условий, созданных в вузе. Обсуждение возможных индивидуальных проблем, с которыми может столкнуться обучающийся с ОВЗ и инвалидностью в процессе обучения, и совместный поиск оптимальных решений. В этой связи эффективным средством может выступать серия индивидуальных и подгрупповых консультаций на тему «Помогаем ребенку выбрать профессию.

Многие вузы, находящиеся на подведомственной территории, тесно сотрудничают со специальными (коррекционными) школами для детей с нарушениями слуха и нарушениями зрения, а также и нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выстраивая преемственность в системе «школа - вуз» сотрудники вузов собирают информацию о потенциальных абитуриентах с ОВЗ и инвалидностью с целью организации своевременной готовности университета к приему таких граждан.

Организуется систематическая информационная работа непосредственно с администрацией учреждений и практическими работниками образования:

1. Круглый стол по проблемам обучения и трудоустройства лиц с ОВЗ и инвалидностью.

2. Совместное консультирование родителей детей с ОВЗ и инвалидностью по вопросам профориентации.

Как показывает опыт довузовской подготовки, эффективность системы «школа - вуз» значительно возрастает, если в нее органично включаются среднее профессиональное образование (СПО). В связи с этим Мининский университет совместно с РУМЦ разработал «дорожную карту», цель которой - участие представителей СПО в создании программы

социальной адаптации и профориентации выпускников с ОВЗ и инвалидностью. В качестве примера следует привести мероприятие «Инклюзивное пространство средних специальных и высших учебных заведений», лекции, онлайн-конференция и тренинг «Вопросы инклюзии лиц с ОВЗ и инвалидностью в профессиональном образовании».

Значительно повышает результативность профориентационных мероприятий участие в них успешно работающих лиц с ОВЗ и инвалидностью. Они делятся своим позитивным опытом учебы и последующего трудоустройства по специальности. Эти встречи вселяют в абитуриентов уверенность в своих силах и способствуют рациональному профессиональному выбору.

Обсуждение и заключения

Перечисленные направления, формы и методы профориентационной работы позволяют оптимизировать процесс самоопределения лиц с ОВЗ и инвалидностью. Однако, как показывает опыт НГПУ им. К. Минина в этом направлении, еще остаются проблемные зоны и нерешенные вопросы. При формировании контингента будущих студентов специалисты вузов часто сталкиваются с проблемой определения статуса обучающегося. Наиболее приемлемый вариант - абитуриент обозначает и документально подтверждает наличие у него ограничений по здоровью и законно претендует на индивидуальный подход. Нередки случаи, когда обучающийся не желает обнародовать и подтверждать свой нозологический статус. Следовательно, он принимает участие в довузовской подготовке на общих основаниях.

Значительные различия в контингенте поступающих в вузы лиц с ОВЗ и инвалидностью будут определятся уровнем и качеством их школьной подготовки (умение самостоятельно ориентироваться в пространстве, владение шрифтом Брайля, адекватная коммуникация с окружающими и пр.). Особое внимание специалистам довузовской подготовки стоит уделить варианту обучения школьника с ОВЗ и инвалидностью: специальная (коррекционная) школа, общеобразовательная школа, надомное обучение и пр. [7].

В системе довузовской подготовки важную роль играет не только позиция вуза, но и установки на получение высшего образования самих поступающих. Будущие студенты по-разному ориентированы и мотивированы на выбор образовательной траектории. Среди них могут быть высоко мотивированные абитуриенты, хорошо осведомленные о будущей профессиональной деятельности и понимающие особенности своего здоровья. Они отдают себе отчет о специфике обучения в вузе и о возможности рационально трудоустроится в соответствии с дипломом и требованиями профессии.

Высока вероятность того, что потенциальные обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью рассматривают вуз как продолжение школьного обучения и общения. Они намерены успешно осваивать программу, но дальнейшее трудоустройство не является для них приоритетным. Это обучение ради обучения. Не исключены варианты, при которых лица с ОВЗ и инвалидностью мотивированы на получение высшего образования, но предпочитают игнорировать или срывать, имеющиеся ограничения по здоровью и, как следствие, совершают нерациональный профессиональный выбор.

При этом, несмотря на различия в мотивах и установках выбора образовательной программы вуза, обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью имеют ряд общих особенностей и трудностей профессионального самоопределения. Современные исследования и практический опыт позволяют конкретизировать основные моменты:

• они недостаточно полно знакомы с миром профессий, в том числе доступных лицам с ОВЗ и инвалидностью;

• затрудняются охарактеризовать содержание, предмет труда, варианты трудоустройства и обучения по выбранной профессии;

• испытывают серьезные трудности в ориентации в информационном пространстве довузовской подготовки, разнообразии программ, наличии бюджетных мест и пр.;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

• недостаточно осведомлены о специфике обучения в вузе, отличиях учебного процесса школы и университета и пр. [6, 7].

В связи с этим вузам необходимо осуществлять профориентационную работу с абитуриентами с ОВЗ и инвалидностью для усиления мотивации к выбранному профилю и адаптации к будущей профессии, проводить профессиональный отбор поступающих на обучение с учетом показателей профессиональной пригодности, прогнозируемой успешности освоения профессии. Проведение профориентационных мероприятий в рамках довузовской подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью необходимо для формирования их мотивации к трудовой деятельности и внесению личного вклада в развитие общества. Профориентационная деятельность является агентом успеха последующей работы вузов с лицами с ОВЗ и инвалидностью, а также гарантом их профессионального будущего.

Список использованных источников

1. Байрамов В.Д. Довузовская профессиональная подготовка учащихся-инвалидов по программе непрерывного обучения: учебное пособие / под ред.О.А. Трифонова. М., 2006. 175 с.

2. Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие / под ред. А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, И.А. Нигматуллина, А.А. Твардовской, А.Т. Файзрахманова. Казань, 2015. 224 с.

3. Кавокин С.Н., Гаубрих Н., Чикинова Л. Образование инвалидов как компонента их комплексной реабилитации // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 2000. С. 50-60.

4. Карпушкина Н.В., Ольхина Е.А. Анализ моделей сопровождения инклюзивного высшего образования в странах Западной Европы // Вестник Мининского университета. 2016. №4. С. 51-62.

5. Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. Мониторинг условий реализации инклюзивного высшего образования в вузах Российской Федерации // Вестник Мининского университета. 2016. №3. С. 238-249.

6. Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Романович Н.А. Организация инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях: учебное пособие. Челябинск, 2016. 101 с.

7. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса: утверждены Минобрнауки России 08.04.2014 №АК-44/05.

8. Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / под ред. О.А. Козыревой. Красноярск, 2015. 93 с.

9. Методика работы с молодыми инвалидами по профориентации и планированию карьеры при переходе от школы к трудовой жизни: методические рекомендации. М.: Экон-информ, 2003. 144 с.

10. Организация профориентационной работы высшего учебного заведения с абитуриентами-инвалидами: методические рекомендации / сост. В.Д. Батухтин и др. Челябинск, 2004. 142 с.

11. Профессиональная реабилитация инвалидов: справочно-информационное пособие. М., 2002. 14 с.

12. Профессиональная ориентация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе многоуровневого образования: организационные и методические аспекты: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 18 ноября 2016г.) / сост. В.Д. Байрамов, Н.А. Ореховская. М., 2016. 847 с.

13. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе: учебное пособие для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ограниченными возможностями здоровья / под ред. Б.Б. Айсмонтаса. М., 2013. 196 с.

14. Романенкова Д.Ф., Романович Н.А. Профессиональная ориентация абитуриентов-инвалидов и абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья как необходимое условие их профессионального образования // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. №4. С. 23-28.

15. Романович Н.А. Формирование готовности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к профессиональному самоопределению в процессе довузовской подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13. 00.01. Челябинск, 2015. 263 с.

16. Романович Н.А. Особенности профориентации для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного профессионального образования // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, 2014. С. 56-59.

17. Сыгучова О.А. Реабилитация учащихся с ограниченными возможностями в процессе начального профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 26 с.

18. Шафранов-Куцев Г.Ф., Толстогузов С.Н. Профориентационные практики вуза: монография. М.: Логос, 2014. 196 с.

19. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

20. Gordon J.-S. Is Inclusive Education a Human Right? // Journal of Law, Medicine and Ethics. Vol. Human Rights and Disability. Р. 754-767.

21. Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experiences of students with disabilities // Disability & Society. 1996. Vol. 11(2). Pp. 235-248; Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol. 12. No 1. Pp. 111-118.

22. Icts in education for people with special needs: Specialized Training Course / UNESCO Institute for Information Technologies in Education. Moscow, 2006. 160 р.

23. Vila L.E., Garcia-Aracil A., Mora J.-G. The Distribution of job satisfaction among young European graduates: Does the choice of study field matter? // The Journal of Higher Education. 2007. Vol. 78. No 1. P. 97-118.

24. Voltz D.L. What matters most in inclusive education: A practical guide for moving forward // Intervention in School and Clinic. 2001. Vol. 37. No1. Pp. 23-30.

25. O'Rourke J. Inclusive Schooling: if it's so good - why is it so hard to sell? // International Journal of Inclusive Education. 2015. Vol. 19. No 5. Pp. 530-546.

26. Ryndak D.L. Defining school inclusion for students with moderate to severedisabilities: What do experts say? // Exceptionality. 2000. Vol. 8. No 2. Pp. 101-116.

27. Common European Principles for Teacher Competences and Qualification. Available at: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles.pdf (accessed: 16.03.2018).

28. O'Connor B., Power D., Watson R. and Hartley J. Students with disabilities: code of practice for Australian tertiary institutions. Available at: https://www.adcet.edu.au/resource/7014/students-with-disabilities-code-of-practice-for-australian-tertiary-institutions/ (accessed: 16.03.2018).

29. Werfhorst H.G. Cultural capital: Strengths, weaknesses and two advancements // British Journal of Sociology. 2010. Vol. 31. No 2. Pp. 157-169.

30. Hall J., Tinklin T. Students First: The experiences of disabled students in higher education. Report No. 85. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education, 1998. Available at: http://www.scre.ac.uk/resreport/rr85/index.html (accessed: 16.03.2018).

REFERENCES

1. Bayramov V.D. Pre-university vocational training for students with disabilities under the continuing education program: textbook. Ed. O.A. Trifonova. Moscow, 2016. 175 p. (In Russian).

2. Inclusive practice in higher education: educational-methodical manual. Ed. A.I. Ahmetzyanova, Т.В. Artemyeva, A.T. Kurbanova, I.A. Nigmatullina, A.A. Tvardovskoy, A.T. Fayzrakhmanov. Kazan, 2015. 224 p. (In Russian).

3. Kavokin S.N., Gaubrikh N., Chikinova L. Education of disabled people as a component of their complex rehabilitation. Innovatsii v rossiyskom obrazovanii. Spetsial'noe (korrektsionnoe) obrazovanie. Moscow, 2000, pp. 50-60. (In Russian).

4. Karpushkina N.V., Ol'khina E.A. Analysis of models of support for inclusive higher education in Western Europe. VestnikMininskogo universiteta, 2016, no. 4, pp. 51-62. (In Russian).

5. Kudryavtsev V.A., Kashtanova S.N. Monitoring of the conditions for the implementation of inclusive higher education in higher education institutions of the Russian Federation. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 3, pp. 238-249. (In Russian).

6. Martynova E.A., Romanenkova D.F., Romanovich N.A. Organization of inclusive education of disabled people and persons with disabilities in professional educational organizations: a textbook. Chelyabinsk, 2016. 101 p. (In Russian).

7. Methodological recommendations on the organization of the educational process for the education of disabled people and persons with disabilities in educational institutions of higher education, including the equipment of the educational process: approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on 04.08.2014 no. АК-44/05. (In Russian).

8. Methodological recommendations for teaching students with disabilities and students with disabilities: textbook. Ed. O.A. Kozyrevoy. Krasnoyarsk, 2015. 93 p. (In Russian).

9. Methods of working with young people with disabilities in vocational guidance and career planning in the transition from school to working life: methodological recommendations. Moscow, Ekon-Inform Publ., 2003. 144 p. (In Russian).

10. Organization of vocational guidance work of higher education institutions with applicants with disabilities: methodical recommendations. Comp. V.D. Batukhtin and others. Chelyabinsk, 2004. 142 p. (In Russian).

11. Professional rehabilitation of disabled people: reference and information guide. Moscow, 2002. 14 p. (In Russian).

12. Professional orientation of disabled people and persons with disabilities in the system of multilevel education: organizational and methodological aspects: materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference (Moscow, November 18, 2016). Comp. V.D. Bayramov, N.A. Orekhovskaya. Moscow, 2016. 847 p. (In Russian).

13. Psychological and pedagogical basis for teaching students with disabilities in the university: a textbook for teachers of higher professional education, working with students with disabilities. Ed. B.B. Aismontasa. Moscow, 2013. 196 p. (In Russian).

14. Romanenkova D.F., Romanovich N.A. Professional Orientation of Applicants with Disabilities and Entrants with Disabilities as a Prerequisite for Their Professional Education. Istoricheskaya i sotsial'no- obrazovatel'naya mysl', 2013, no. 4, pp. 23-28. (In Russian).

15. Romanovich N.A. Formation of readiness of disabled people and persons with disabilities to professional self-determination in the process of pre-university training: dis. ... cand. ped. Sciences: 13. 00.01. Chelyabinsk, 2015. 263 p. (In Russian).

16. Romanovich N.A. Peculiarities of vocational guidance for disabled people and people with disabilities in the context of inclusive vocational education. Inklyuzivnoe professional'noe obrazovanie: materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Chelyabinsk, 2014, pp. 56-59. (In Russian).

17. Syguchova O.A. Rehabilitation of students with disabilities in the process of primary vocational education: the author's abstract. dis. ... cand. ped. sciences. Chelyabinsk, 2005. 26 p. (In Russian).

18. Shafranov-Kutsev G.F., Tolstoguzov S.N. Vocational guidance practice of the university: monograph. Moscow, Logos Publ., 2014. 196 p. (In Russian).

19. Federal Law of the Russian Federation of 29 December 2012 no. 273-FZ "On Education in the Russian Federation". (In Russian).

20. Gordon J.-S. Is Inclusive Education a Human Right? // Journal of Law, Medicine and Ethics. Vol. Human Rights and Disability. P. 754-767.

21. Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experiences of students with disabilities // Disability & Society. 1996. Vol. 11(2). Pp. 235-248; Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol. 12. No 1. Pp. 111-118.

22. Icts in education for people with special needs: Specialized Training Course / UNESCO Institute for Information Technologies in Education. Moscow, 2006. 160 p.