CC BY
418
124
Высшее образование в России • № 9, 2007
«Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - М., 2006.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
8. Епишева О., Майер В. Управленческая ком-
петентность вузовского руководителя // Высшее образование в России. - 2005. -№ 8.
9. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, кор-
рекция и развитие личности. - М., 1999.
«Образование», «воспитание» Д. КРЕЧК0, аспирант и «обучение» с позиций компетентностного подхода
Прежде чем обратиться к предмету нашего анализа, стоит определиться с категорией «компетентностный подход». Совершенно естественно, что ее трактовка производна от истолкования понятия «компетенция», которое, как известно, употребляется в современной литературе зачастую в совершенно разных смысловых контекстах. Причём нередко это делает один и тот же автор. К слову, Е.В. Доманский видит здесь некие “метафизические” основания, считая, что подобная ситуация вызвана не просто терминологической неряшливостью, а особенностью предмета, той специфической реальности, которая искала бы в данном термине свое языковое выражение. Он полагает, что отечественные “компетенции” имеют только внешнюю схожесть с европейскими, существенно различаясь в содержательной части. Природа этих расхождений, на его взгляд, носит культурно-исторический характер (например, тенденции созерцательности на Востоке).
По мнению С.Е. Шишова и В.А. Каль-нея, компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [1,
с. 85]. Понятие «компетенция» авторами интерпретируется через термин «умение »: «умение - это действие в специфической ситуации; умения представляются как компетенция в действии; компетенция - это то, что порождает умение» [1, с. 79].
А.В. Хуторской различает используемые часто синонимически понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция -это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [2, с. 60]. Дидакт выделяет отдельно образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений,навы-ков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [2, с. 62]. Особо подчёркивается, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции».
Довольно любопытный взгляд на терминологическую проблему предлагает И.Д. Фрумин. Он пишет: «Самое глупое, чем можно было бы сейчас заняться, - начать
ДВГГУ: актуальные исследования
125
обсуждать определение компетентности, искать разницу между компетентностью и компетенцией, рыскать по словарям и добиваться максимальной строгости. Нас интересуют рабочие представления, с которыми можно начинать разумно обновлять содержание образования. И на этом этапе дискуссий я предложил бы ограничиться рабочим представлением о компетентностях как о способностях решать сложные реальные задачи» [3].
Если подвести предварительный итог многочисленным дискуссиям, можно заметить, что компетентность рассматривается как тип образовательного результата, не сводимый к простой комбинации сведений и навыков и ориентированный на решение реальных задач. В целом компетентность в рамках образования, воспитания и обучения выступает как определённая связь двух видов деятельности (текущей - «образовательной и учебно-воспитательной» и будущей - «практической»). Здесь компетенции предстают в виде целей, а компетентности -в виде результатов, а мера их достижения -это и есть показатели компетентности.
В таком контексте компетентностный подход будет своеобразным внутренним механизмом обновления содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. Причём имеют место три сферы проявления этих «обновлений »: познавательная (процессуальная), коммуникативная и деятельностная. В качестве субъектов выработки этих компетенций выступают педагоги, а также дети и родители; любая спущенная сверху номенклатура компетенций будет чужеродна для учителя. Поэтому мы считаем актуальным обратиться к проблеме трактовки категорий «образование», «воспитание» и «обучение» в современной педагогической литературе с ихпроцессуальной, коммуникативной и деятельностной сторон.
Можно выделить следующие кардинально разные трактовки феномена образования.
■ Образование как процесс, т. е. цело-
стное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества (Б.С. Гершунский, Е.И. Казакова, Б.Т. Лихачёв и др.). Образование как процесс характеризуется изменениями учащихся на протяжении определенного периода времени и предполагает наличие специфических образовательных технологий, форм и методов для формирования социальности человека, которая включает в себя культуру, воспитанность и образованность (А.В. Хуторской). Особенно любопытна позиция О.С. и Т.Б. Гребенюк, фактически отождествляющих образование с социализацией.
■ Образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкуль-турации отдельных индивидов и выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие (Б.С. Гершунский, В.А. Ситаров, И.А. Рудакова, Н.В. Бордовская и др.).
■ Образование как результат, т. е. уровень общей культуры подрастающего поколения, итог освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс (И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый,
А.П. Тряпицына и др.).
В определении категории воспитания И.П. Подласый предлагает руководствоваться социальной и педагогической трактовками.
■ В широком социальном смысле воспитание понимается как передача накопленного опыта (знаний, умений, способов
126
Высшее образование в России • № 9, 2007
мышления, нравственных, этических, правовых норм - словом, всего созданного в процессе исторического развития духовного наследия человечества) от старших поколений к младшим, а в узком - как направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определённых знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни [4, с. 25].
■ В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на вос-питуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс, в узком же - процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач [4, с. 26].
В.В. Краевский, И.Ф. Харламов, П.И. Пидкасистый и другие авторы также подчёркивают множественность смыслов категории «воспитание », отмечая, что подобная неопределённость часто приводит к недоразумениям. Поэтому, как заявляет В.В. Кра-евский, следует каждый раз оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании.
Обучение обычно оценивается как бы с двух позиций. В первом случае его можно обозначить как процесс, имеющий результатом формирование знаний, умений, навыков, социального опыта, личностных качеств. Во втором - как процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование индивидуальных и личностных качеств [5, с. 13]. Можно легко убедиться в том, что категория «обучение » большинством авторов рассматривается либо с процессуальной, либо с результатоопределяющей стороны. Так, П.И. Пидкасистый в одном из своих определений обучения рассматривает его как деятельность по подготовке обучающихся к жизни путём переда-
чи им социального опыта [6, с. 28], делая акцент на достижении конкретного результата, который будет определяться объединённой целью воспитания и обучения,-целенаправленной социализации человека.
Сходную позицию занимает В.В. Краев-ский. Он рассматривает обучение как подготовку к жизни, отмечая при этом, что обучение - это специальный объект дидактики, но она должна учитывать разные аспекты его рассмотрения с позиции других учебных дисциплин [7, с. 30].
Иной подход к категории «обучение» мы встречаем в работах Н.В. Бордовской и А.А. Реана. Они предлагают понимать обучение как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика [8, с. 25]. Более глубокую разработку этого подхода мы можем найти в работах А.В. Хуторского. Он даёт следующую формулировку обучения: это целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями и навыками, развивает личностные качества [9, с. 27].
В.А. Ситаров также делает акцент на процессуальной стороне обучения: это трансформация длительных исторических процессов развития(усвоения, познания) в индивидуальные, т. е. целенаправленный, специально организованный двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции: образовательную, воспитательную, развивающую [10, с. 7].
В обозначенных выше трактовках содержится главное противоречие взаимоотношения понятий «образование», «воспитание» и «обучение ». С одной стороны, мы можем отнестись к образованию как к «процессу», и тогда будем вынуждены поставить его в один ряд с процессами обучения и воспитания, признав их равноправие, с другой, - и эту точку зрения мы считаем более целесообразной, -оценить его с позиции «результата», что предполагает его рассмотрение как свое-
ДВГГУ: актуальные исследования
127
образного конечного продукта обучения и воспитания.
Если же добавить ещё и третий аспект -«коммуникативный», то ситуация намного усложнится, ведь он касается такой уникальной сферы жизни человеческого сообщества, как общение и обмен информацией. И здесь главной категорией педагогики становится «социализация» - понятие, включающее влияние стихийных обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие), - или же «воспитание», если рассмотреть его в широком социальном смысле как передачу опыта в процессе общения поколений.
Подведем итоги. В современной педагогической науке нет единства в отношении трактовки категорий «образование», «воспитание» и «обучение». Между тем вопросы категориально-понятийного аппарата относятся к методологическому научному ядру педагогики, что определяет их актуальность. Со своей стороны мы настаиваем на главенстве «образования» над «воспитанием » и «обучением », так как в рамках компетентностного подхода термины «образованность » и «компетентность » во многом перекликаются и означают обладание определённым комплексном знаний, уме-
ний, навыков и личностных качеств, социально ценных для общества. Последние являются продуктом деятельности воспитания и обучения, а это значит, что они лишь часть «конгломерата» под названием «образование».
Литература
1. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг
качества образования в школе. - М., 1998.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции
как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование.
- 2003. - № 2.
3. Фрумин И.Д. За что в ответе? Компетент-
ностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Учительская газета. - 2002. - №36.
4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс.
Кн. 1. - М., 1999.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обу-
чения. - М., 2003
6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.
- М., 2004.
7. Краевский В.В. Общие основы педагогики.
- М., 2003.
8. Педагогика / Н. Бордовская, А. Реан. - СПб.,
2003.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика:
Учебник для вузов. - СПб., 2001.
10. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластёнина. - М., 2002.
А. ХОМЫЛЕВА, соискатель
Модуяьно-компетентностный подход в обучении преподавателей вуза информационным технологиям
Модернизация отечественного образования акцентирует внимание на переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность » обучающихся. Этим задается соответствующий - компетентностный - под-ходв образовании.
Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются: 1) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте пси-холого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода;
