CC BY
61
УДК 372.881.1
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В МАГИСТРАТУРЕ ПОСРЕДСТВОМ
ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРАНТОВ
© 2016
Ярыгина Неля Анатольевна, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация. В настоящее время существенно изменились общественные требования к высшему образованию и связано это, в первую очередь, с так называемым «информационным взрывом», отличительной чертой которого является легкость получения и общедоступность информации. На сегодняшний день для результативной деятельности нужно не просто уметь формулировать полученные знания, а необходимо уметь творчески применять их в практической деятельности, работать с различной информацией и правильно использовать ее. Следовательно, важнейшей образовательной задачей выступает подготовка высококвалифицированного специалиста в конкретной области, которая неосуществима без соответствующих педагогических условий в высшем учебном заведении. Решающим фактором результативного формирования профессиональных компетенций выпускника являются педагогические условия, гарантирующие успешность и продуктивность образовательного процесса и повышение профессионально авторитетных качеств. В действительности любой процесс образуется в результате прямого действия различных факторов и обстоятельств, который можно трактовать как условие. Сами по себе условия не являются основанием событий, но, в исследованиях педагогики, они или повышают, или понижают действие причины. Следовательно, успешность функционирования педагогической системы обуславливается факторами, обстоятельствами и комплексом мер, являющихся в данном случае, условиями. Комплексность факторов и компонентов образовательного процесса гарантируют результативность обучения. Совокупность последовательных и координированных действий педагогического состава и обучающихся, ориентированных на осознанное усвоение последних системы знаний, навыков и владения опытом, развитие способностей применения их в практической деятельности, являются педагогическим процессом. Совокупность составляющих образовательного процесса, их статические и динамические связи, предполагающие пошаговую смену целей, средств их осуществления, природы деятельности преподавателя и обучающегося, итогов педагогического процесса рассматривают как педагогическую систему.
Ключевые слова: образование, магистратура, подготовка магистров, высшее образование, психолого-педагогические условия, исследовательская компетентность, задачи, принципы, двухуровневая система образования.
IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION IN THE MAGISTRACY BY FORMING RESEARCH COMPETENCE UNDERGRADUATES
© 2016
Yarygina Nelia Anatolyevna, candidate of economic sciences, Professor of Department
"Accounting, analysis and audit" Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Abstract. Currently significantly changed social demands to higher education and it is connected, first of all, the so-called "information explosion", the hallmark of which is the ease of obtaining and accessibility of information. Today for productive activities should not just be able to articulate this knowledge, and you must be able to creatively apply them in practice, work with different information and use it correctly. Therefore, the most important educational task performs training highly qualified specialists in a particular area, which is impossible without appropriate teaching conditions in higher education. The decisive factor for the effective formation of professional competencies of graduates are pedagogical conditions guaranteeing the success and efficiency of the educational process and enhancing professional authoritative qualities. In fact, any process is formed by the direct action of various factors and circumstances that can be interpreted as a condition. By themselves, the conditions are not the basis of events, but in the pedagogy research, they either increase or reduce the effect of the cause. Consequently, the success of the functioning of the educational system is caused by factors, circumstances and set of measures, which are in this case conditions. The complexity of the factors and components of the educational process ensure the effectiveness of training. The set of coherent and co-ordinated action of the teaching staff and students, focused on a conscious assimilation of the past system of knowledge, skills and ownership experience, application development skills in their practice are the pedagogical process. The set of components of the educational process, their static and dynamic communication involving step-change objectives, means of implementation, the nature of activity of the teacher and the student, the results of the pedagogical process is considered as the educational system.
Key words: education, MSc, Masters training, higher education, psychological and pedagogical conditions, research competence, objectives, principles, two-tier system of education.
По мнению Н.В. Бордовской педагогический процесс проявляется в формулировке целей образовательного процесса, средств и обстоятельств их осуществления, функционирование через взаимодействие преподавателя и обучающегося, оценке уровня достижений и результативности результатов [1].
О.С. Гребенюк считает, что педагогика - это наука изучающая сущность, закономерности, направления и перспективы формирования педагогического процесса, а педагогический процесс, в свою очередь, представляется подвижной, изменяющейся системой, системообразующим фактором которой выступает педагогическая цель, а обобщающим качеством - взаимодействие педагога и обучающегося. Педагогическое мастерство, по мнению О.С. Гребенюка, необходимо дополнять организацией групповой и самостоятельной деятельности, мастерством передачи знаний и выработкой опыта деятельности, опытом владения педагогической техникой [2].
Исследованием данного вопроса занимаются очень много отечественных педагогов и антропологов. Среди них следует выделить А.А. Реана [3], В.А. Сластенина [4], И.П. Подласого [5], Б.П. Бархаева [6]. В работах данных авторов наиболее полно освящены различные аспекты педагогического процесса с точки зрения его целостности и системности.
Непосредственно перед разработкой педагогической системы, следует определить какие ее составляющие необходимо усовершенствовать и при каких условиях, также надлежит детализировать субъекты и уровни управления, напрямую влияющих на совершенствование качества образования и составляющих системы, относящиеся к компетенциям преподавателя. Основным условием результативности целей при формировании исследовательских компетенций магистрантов выступает такая организация учебного процесса, в которой содержание, организационные методы и формы образовательной деятельности совпадают с целями обучения.
Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
235
Вышесказанное определяет основу для формирования педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку магистра-выпускника.
Следует определить место исследовательской компетентности в различных группировках основных ком-петентностей. В классификации основных компетент-ностей И.А. Зимней, исследовательская компетентность входит в качестве составляющей в «компетенцию, относящуюся к деятельности человека» [7].
А.В. Баранников исследовательской компетентности отводит самостоятельную роль наравне с образовательной, социально-личностной, личностно-адаптивной, коммуникативной, а также с компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества [8].
А.В. Хуторской рассматривает исследовательскую компетентность, как составной фрагмент познавательной компетентности, включающей «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии». Она также является составляющей компетентности индивидуального самосовершенствования, ориентированной на освоение методов интеллектуального и духовного саморазвития [9].
В педагогике условия формулируются как причины, условия, комплексность мер, которые напрямую воздействуют на успешность функционирования педагогической системы [10-15]. Выбор соответственных педагогических условий формулируется целью, с которой они создаются, первоосновными критериями планируемого результата и характерностью образовательной среды, осуществляющей процесс его достижения.
Формирование специальных условий в образовательной практике обусловлено потребностью ее корректировки и связано с психологическими, подразумевающими изучение внутренних характеристик личности с целью непосредственного воздействия на них и педагогическими аспектами, подразумевающими обнаружение и создание условий, обеспечивающих результативность действий. Исходя из вышесказанного, в данном диссертационном исследовании соответственно рассмотреть психолого-педагогические условия, как систему взаимосвязанных мер, содействующих успешному овладению магистрантами исследовательских компетенций в научно-исследовательской деятельности.
В современной системе образования понятие «психолого-педагогические условия» напрямую связаны с понятием «педагогический процесс», так как условия выражаются непосредственно в педагогическом процессе и формируются с целью его усовершенствования. Анализируя работы [16-19], посвященные вопросам создания психолого-педагогических условий в процессе обучения, можно выделить три основные группы психолого-педагогических условий, помогающих в решении основных образовательных задач:
- технологические условия, определяющие формы, приемы, методы, средства, способы, этапы организации образовательного процесса, представляющие процессуально-методическую основу педагогического процесса;
- информационные условия, включающее содержание образования, представляющие когнитивную основу педагогического процесса;
- личностные условия, ориентирующиеся на поведении, общении, деятельности, индивидуальных качеств субъектов образовательного процесса, представляющие психологическую основу образовательного процесса.
При этом технологические и информационные условия определяют непосредственно образовательный процесс, а личностные условия определяют основу результативного функционирования этого процесса и включают:
- факторы, определяющиеся индивидуальными качествами студентов и характерными чертами их направленности (мотивационная конфигурация человека, его
ценностная направленность и т.п.);_
- условия, определяющиеся личностными качествами преподавателя (тип личности, самооценка, система ценностей и т.п.);
- характеристики, определяющие взаимодействие преподавателя и студента (активность в общении, стиль общения и т.п.);
- условия, определяющие взаимодействие студента и образовательной среды.
Таким образом, исходя из того, что исследовательская компетентность детализируется в формулировках как комплекс взаимосвязанных характеристик личности, содержащих такие параметры и свойства, как твердая мотивация и высокие морально-этические ценности; научные, методологические и правовые знания; личностные качества (упорство, выносливость, ответственность и т.д.); исследовательские навыки и умения (когнитивные, предметные, технологические, коммуникативные, организационные, проектировочные, творческие), позволяют выделить структурные компоненты исследовательской компетентности магистрантов: мотивационно-ценностный, аналитико-деятельностный и организационно-творческий.
Мотивационно-ценностный компонент проявляется в построении проявлении мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений магистрантов к окружающему миру, реальности, людям, самому себе и личным способностям. Данные компонент определяет необходимость в исследовательской работе, способность к преодолению когнитивных задач, познавательную активность, самостоятельность в процессе изучения, принятия решений и их оценки. При этом оцениваются ценностные ориентации, приобретаемые магистрантами в ходе исследовательской деятельности, их эмоциональное отношение к исследовательской работе.
Мотивационная составляющая мотивационно-цен-ностного компонента проявляется в личностной значимости исследовательской работы и готовности приступить к ее осуществлению. В этом аспекте проявляются познавательная и профессиональная мотивации, а также мотивация достижения успеха. Показателями уровня мотивационной сформированности выступают: проявление интереса к изучению методов исследовательской деятельности; активное участие в научно-исследовательской деятельности университета; самостоятельность в определении исследовательской задачи; желание и стремление выступать на научных конференциях; активное участие в дискуссиях о реализации результатов исследовательских проектов, выполненных другими студентами; упорство в преодолении трудностей при решении исследовательских задач; проявление инициативы в изучении большего материала, чем предлагают учебные программы.
Аналитико-деятельностный компонент включает комплекс знаний в различных областях науки, овладение которыми предоставляет возможность сформировать в сознании магистрантов научную картину мира, обеспечивая диалектический подход к познавательной деятельности. Касательно исследовательской деятельности это, прежде всего, знание содержания и технологии основных методов исследования, познание окружающего мира, умение формулировать и задавать вопросы, находить причины явлений, определять свое понимание или непонимание вопроса и содержательный базис исследовательской деятельности и интеллектуальных способностей, требуемых для ее реализации, анализировать полученные результаты и формулировать выводы. Данный компонент составляют знания теоретических и методических основ исследовательской деятельности, логическое и творческое мышление. То есть данный компонент является комплексом знаний и понятий, необходимых магистранту для определения и решения исследовательских задач в определенной профессиональной деятельности.
Для студентов магистратуры необходимо уже на на-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
чальном этапе проводить тестирование для определения уровня информированности и осведомленности в области науки, научных терминов и научных исследований.
Организационно-творческий компонент определяет качества, требуемые для проведения самого исследования. Обобщенно - это способность магистранта осознавать цели исследовательской работы и умение их пояснить, его творческая направленность. Если рассматривать данный компонент более детально, можно добавить, что это видение исследовательской проблемы, постановка вопросов, вынесение гипотезы, умение систематизировать имеющиеся или полученные данные, наблюдение за живыми объектами, явлениями, процессами и т.д., приобретение опыта проведения исследовательских экспериментов, способность структурировать имеющийся материал, формулирование выводов и результатов, объяснение, доказательство и защита собственных идей. Данный компонент является объединяющим, предоставляющим возможность осуществления квазипрофессиональной исследовательской деятельности и включает исследовательские способности (направления, целеполагания, планирования, проблематизации, подбора и трактовки данных в процессе исследования), а также рефлексивность и флексибильность.
При построении процесса обучения магистрантов, способствующему формированию исследовательской компетенции, целесообразно ориентироваться на принципы организационно-творческого подхода [20]. На данном этапе предполагается разработка содержания формирования исследовательской компетентности магистрантов с учетом требуемых для исследовательской работы знаний и навыков, позволяющая наиболее результативно организовать процесс формирования исследовательской компетентности с помощью включения магистранта в исследовательскую деятельность, что предоставляет возможность освоить магистранту полную базу исследовательских умений и практических навыков. Проанализировав работу В.И. Андреева [21], можно выделить следующие принципы творческо-дея-тельностного подхода к формированию исследовательской компетентности:
Принцип системности. Учебный материал должен быть достаточным для формирования исследовательской компетентности магистрантов, структурирование содержания на компоненты необходимо осуществлять, учитывая взаимосвязи между ними, также содержание формирования исследовательской компетентности должно интегрироваться с содержанием дисциплин учебного плана, то есть, учитывая соответствующие межпредметные связи;
Принцип модульности. Отбор содержания формирования исследовательской компетентности предполагает деление материала на сравнительно самостоятельные логически законченные взаимосвязанные структурные части, а также дополнение материала методическими рекомендациями, ориентированными на активизацию самостоятельной работы магистрантов с материалом;
Принцип творческой активности. Предполагает селекцию учебного материала, нацеленного на поддержку и развитие субъективности у магистрантов в процессе формирования исследовательской компетентности, обучающему результативному преодолению ситуаций неопределенности в процессе профессиональной исследовательской деятельности;
Принцип профессиональной направленности. Предполагает отбор материала при составлении содержания исследовательской деятельности с ориентиром на материал, раскрывающий роль исследовательской деятельности в профессиональной деятельности, материал, который может быть применен в ситуациях, приближенных к профессиональной исследовательской деятельности в профессиональной области.
Перечисленные принципы способствуют развитию у студентов навыков самостоятельного поиска ответов на Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
поставленные вопросы, самостоятельного решения проблемных ситуаций, формированию умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы.
Также к организационно-творческому компоненту можно отнести наличие сформированности у магистранта умения верно обосновать выбранный методический материал для осуществления исследования. С позиции рефлексии определяется осмысленное отношение магистрантов к текущим и итоговым результатам; приобретение навыков саморегуляции, включению в рефлексивную позицию. Развитие творческих способностей у магистрантов можно отнести к наиболее значимым организационным условиям научно-исследовательской деятельности, так как творческая направленность имеет место при реализации каждого ее этапа.
Компоненты в своей комплексности позволяют говорить, что исследовательская компетенция магистрантов - это интегративное качество человека, в котором содержательное наполнение проявляется через умение и стремление к решению исследовательских задач, индивидуальное принятие исследовательских навыков для реализации профессиональной деятельности, владение методологией организации исследования [22].
Применение компонентов может быть более результативным при формировании исследовательской компетентности магистров если опираться на построение субъектно-объектных отношений между участниками образовательного процесса, которые активизируют самостоятельность магистрантов, так как несут в своей основе диалог между преподавателем и магистрантом, устанавливая партнерские отношения в процессе общения, включая студентов в творческое выполнение исследовательских заданий. Можно выделить следующие субъекно-объектные отношения в образовательном процессе: преподаватель - магистрант; преподаватель - научно-исследовательское задание; магистрант - научно-исследовательское задание; магистрант - магистрант.
Определим функцию субъекта и основные критерии, определяющие субъекта и объекта в прописанных подсистемах образовательного процесса. В первой подсистеме преподаватель обозначается в качестве субъекта организации, имеющего знания и опыт ведения исследовательской работы, профессиональные умения и способности. Магистрант, как объект деятельности и воздействия характеризуется начальным уровнем исследовательских умений и определенным запасом знаний. Основной функцией преподавателя выступает создание условий для исследовательской работы магистранта.
Функции субъекта второй подсистемы образовательного процесса, преподавателя можно представить в уровневой планировке и адаптации исследовательских задач для конкретного магистранта или группы магистрантов. Магистрант, являясь субъектом системы отношений, нацелен, в первую очередь, на успешное выполнение исследовательских задач. В подсистеме «магистрант - магистрант» основная функция деятельности магистрантов направлена на сотрудничество с целью овладения различными методами исследовательской работы и ее элементами.
Данные подсистемы отношений позволяют выделить наличие обратной связи при организации научно-исследовательской деятельности в подсистемах «преподаватель магистрант» и «магистрант - магистрант», предоставляющей возможность внесения поправок в работе управляемого объекта, опираясь на результаты его действий. В научно-исследовательской работе наличествует внешняя и внутренняя обратная связь. Улучшить систему приобретения знаний каждым отдельным магистрантом, основываясь на личном опыте выявления и исправления ошибок, помогает внутренняя обратная связь, показатели которой определить достаточно сложно. Внешняя обратная связь ориентирована на преподавателя, указывая на состояние процесса исследовательской работы, опираясь на конкретные показатели результата
237
приобретения магистрантами знаний и опыта творческой деятельности, показателями которой выступают активность магистрантов в научно-исследовательской деятельности, самостоятельная внеаудиторная работа, выступление на научных конференциях, написание научных статей.
Если в выделенных подсистемах происходит процесс формирования, то в подсистемах «преподаватель - научно-исследовательское задание» и «магистрант - научно-исследовательское задание» происходит использование организационных умений, обеспечивающие интенсивность познания.
Среди таких умений можно выделить умение сформулировать цель своей работы, определить пути ее достижения, планирование процесса и контролирование результатов. Перечисленные организационные умения разнохарактерные, так как одни определяют внешнюю сторону организации научно-исследовательской деятельности магистрантов, другие - внутреннюю.
Построение субъектно-объектных отношений предоставляет возможность реализовывать педагогическую фасилитацию в процессе формирования исследовательской компетентности у магистрантов, усиливая результативность обучения посредством стиля общения и личности преподавателя, используя различные приемы общения, диалогизируя процесс обучения, осуществляя положительное эмоциональное подкрепление, применяя индивидуальный подход к каждому магистранту и анализируя субъектный опыта, опираясь на свободное развитие магистрантов, создание ситуации успеха и др. [23].
Формирование исследовательской компетентности магистрантов, прежде всего, связано с познанием навыков исследовательской деятельности, базисом которой служит идея активности. Развитие исследовательской компетентности предполагает поддержку магистрантов в познании способов самостоятельного приобретения знаний, так как понятия «самообразование» и «исследовательская компетентность» состоят в тесной взаимосвязи и представляют взаимодополняющие компоненты целостной системы.
Приоритетным направлением формирования исследовательской компетентности магистрантов в процессе обучения выступает правильно организованная исследовательская работа, подразумевающая участие в научных семинарах, конференциях, написание научных статей и т.п., предоставляющая возможность творчески проявить себя и самореализоваться как личности, при этом особенную роль играет преподаватель, помогая магистранту раскрыть исследовательский потенциал.
Реализация педагогического содействия при формировании исследовательской компетентности возможна при условии правильно организованного педагогического взаимодействия.
В настоящее время, в образовательной сфере происходит актуализация научных подходов, требующая от преподавателя постоянного развития своего научного потенциала, поддерживая профессиональную авторитетность на высоком уровне. Изучение работ Ш.А. Амонашвили [24], Н.В. Кузьминой [25], К. Роджерса [26] позволяют выделить стремление к саморазвитию одним из важнейших качеств современного преподавателя [27-35].
Формирование исследовательской компетентности магистрантов реализуется на основе вовлечения их в исследовательскую работу, следовательно, от преподавателя требуется не только передавать информацию, но и раскрывать стиль научного понимания, подготавливая магистрантов к работе с научными противоречиями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методические проблемы. - Спб.:
Изд-во РГХИ, 2001. - 496 с._
2. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учебник для вызов / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков -Москва: ВЛАДОС, 2004. 159с.
3. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Р31 Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/И. П. Подласый . -- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
6. Бахарев, Б. П. Педагогическая психология / Б. П. Бахарев. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
8. Баранников А.В. Содержание общего образования [Текст]: компетентностный подход / А.В. Баранников. -М.: ГУ ВШЭ, 2002.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - с. 55-61.
10. Набатова Л.Б., Мазилина Н.А. Педагогические условия формирования методической компетентности педагога профессиональной школы в условиях внедрения ФГОС // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 133-138.
11. Платонова Р.И. Организационно-педагогические условия подготовки бакалавров-педагогов в условиях реализации ФГОС 3 + // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 79-82.
12. Мусханова И.В., Межидова Ф.В. Педагогические условия формирования духовно-нравственных идеалов средствами чеченской национальной литературы // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 57-60.
13. Медведев О.А. Педагогические условия адаптации детей с повышенной эмоциональной чувствительностью к учебно-воспитательной среды школы // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 2. С. 61-64.
14. Голохвастова Е.Ю., Коростелев А.А. Педагогические условия формирования общих компетенций у студентов-экологов // Карельский научный журнал. 2014. № 3. С. 26-29.
15. Сергушин Е.Г., Королева А.Ю. Современные условия профессионального самоопределения бакалавров педагогического образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 72-74.
16. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.
17. Самиева О.Б., Сбитнева А.Н. Психолого-педагогические проблемы академической мобильности в современной системе образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 57-60.
18. Ванюхина Н.В., Скоробогатова А.И. Развитие психолого-педагогической готовности родителей к обучению детей в школе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 116-118.
19. Лечкина Т.О. Психолого-педагогические условия развития социальной активности старшеклассников // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 69-71.
20. Основина В. А. Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе. Ульяновск. 2008.
21. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
творческого саморазвития. 3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 608 с.
22. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): Дис... док-ра.пед.наук, Волгоград, 2007. - 399с.
23. Рябков А.М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика. - 2008. - № 1. - С. 78-82.
24. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Однотомное издание / М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2001. 465 с.
25. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие/под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.
26. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения.// Открытое образование, № 5-6, 1993.
27. Эстерле А.Е. Современные представления о содержании понятия «профессиональное саморазвитие личности» // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 147-148.
28. Усманова С.Г. Саморазвитие преподавателя вуза - основа его профессиональной деятельности // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 37-39.
29. Кондаурова И.К. Подготовка будущих учителей к реализации дополнительного образования детей в контексте требований профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 3 (12). С. 22-24.
30. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Формирование у будущих педагогов-математиков умений и навыков педагога-исследователя в контексте развития профессиональной биографии // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 69-72.
31. Аббасова К.Я. Проблемы личностного саморазвития в современном образовании // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 71-74.
32. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Место дисциплины «Введение в систему математического образования россии» в профессиональном становлении педагога-математика // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 62-65.
33. Прыскина Е.А. Место общего образования в образовании будущих педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 97-99.
34. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.
35. Плахина Л.Н., Соломати М.В. Профессиональная деформация педагогов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 235-238.
Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
239
