CC BY
131
УДК 378.18
НАПРАВЛЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Семина Марина Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита, Россия [email protected]
Статья представляет собой аналитический материал, составленный на основе теоретического обзора современных исследований в области компе-тентностного подхода в образовании. Рассматривается актуальность ком-петентностно-ориентированного образования для российского социума, специфика основных теоретических конструктов компетентностного подхода, векторы модернизации образовательного процесса.
Ключевые слова: развитие; компетентностный подход; традиционное образование; компетентностно-ориентированное образование; метаобразо-вательные конструкты; модели ВПО; стратегические направления модернизации.
DIRECTION OF MODERN EDUCATION FROM THE POINT OF
COMPETENCE APPROACH
Marina Syomina,
Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of Educational Psychology
Zabaikalsky State Humanitarian and Pedagogical university named after N.G. Chernyshevsky, Chita, Russua [email protected]
This paper presents an analytical material prepared-ny based on current research in the field of competence-based approach to education. We discuss the relevance of the competence-oriented education for Russian society, the specifics of the main theoretical constructs of competence-based approach, the vectors of modemtion of the educational process.
Keywords: development; competence-based approach; the traditional education; the competence-oriented education; metaeducation constructs a model of HPE; the strategic direction of modernization.
Успешное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения, является важнейшей задачей модернизации российского образования. Этот вектор развития заложен в материалах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [1] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [2]. Механизмом решения этой задачи обозначен компетентностный подход к организации образовательного процесса.
Вслед за В.В. Краевским, А.В. Хуторским и др., цель образования рассматривается нами как становление человека, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями. Предполагается, что именно эти характеристики позволят личности самостоятельно решать различные проблемы в повседневных профессиональных и социальных отношениях [3]. Исследователи прогнозируют, что компетентностный подход, преодолев традиционные когнитивные ориентации образования, представив новое виде-
ние самого содержания образования, его методов и технологий, сможет стать механизмом создания обновленного образования как среды развития нового человека. «Компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее», комментируют это положение В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [4, с. 6]. В мировом сообществе востребованность компетентност-ного подхода все чаще связывается с несоответствием «потребностей современной экономики и цивилизации» (И.Д. Фрумин), постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся социальноэкономическим развитием, а также недостаточно скоррелированными возможностями массовой школы и потребностей рынка труда. Г.И. Зимирев считает, что социальный контекст, породивший необходимость компетентностного подхода, содержит следующие черты: «проявление глобального кризиса образования, вызванного хроническим отставанием от перемен в окружающей действительности и становление различных образовательных институтов в единую социальную систему, общество знания, образовательное общество» [5, с. 26]. Зарубежные исследователи последствием нерешенных проблем в образовательной сфере видят социально негативные явления в молодежной среде (рост агрессивности, преступности, наркомании). Традиционные формы образования не дают возможности молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и получить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности. Аналогично рассуждают отечественные исследователи Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын и др., отмечая, что «кризис современной образовательной системы связан не только и не столько с ее недостаточной эффективностью в узко прагматическом смысле, в контексте дидактических проблем усвоения знаний, но, в первую очередь, с выхолащиванием самой сути образования как ведущего средства воспитания подрастающего поколения, формирования высоко духовной, нравственно зрелой и социально активной личности» [6, с. 125]. Система образования способна и должна выполнять свою главную
функцию - культурообразующую, гуманистическую, нравственновоспитательную, считают авторы.
Значимой чертой личности современного человека является неустойчивость, нестабильность мировоззренческих установок. Естественным признаком социальных отношений являются сменяющие друг друга ситуации выбора. Линейная направленность выбора, присущая тоталитарному обществу, сегодня неэффективна. Роль стабилизирующих сил выполняют ценностные, нормативные установки личности. Становление этих ценностей активно происходит в обновляющемся образовании. «Миру нужен человек, который руководствуется в своей жизни нравственными, ценностными составляющими интеллекта», -подчеркивает А.И. Субетто [7, с. 11].
Представители компетентностного подхода практически единогласно не сводят компетенцию к многознанию, подчеркивают действенный характер знаний, обусловленный приданием им особого личностного смысла. Еще раз отметим, что важнейшим показателем качества образования и фактором развития нового качества личности выступает ценностно-смысловая составляющая процесса образования. Направленность образования с позиций компетентностного подхода должна предусматривать условия для социального становления человека, что еще более актуально при кризисном состоянии российского общества.
О.Е. Лебедев, обобщая исследования теоретиков компетентностного подхода, отмечает, во-первых, что смысл образования теперь заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Во-вторых, автор подчеркивает, что содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных задач. В-третьих, заявляет исследователь, смысл организации образовательного процесса заключается в создании
условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов при этом основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определённом этапе обучения [8]. Компетентностный подход, таким образом, может быть представлен как подход, акцентирующий внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях не только в учебных аудиториях, но и за пределами академического учреждения. Рассмотрим более подробно существующие отличия традиционного образования от образования, организованного на основе компетентностного подхода (см. табл.).
Таблица
Сравнительная характеристика традиционного и компетентностно-ориентированного образования
Критерий сравнения Традиционное образование Компетентностно-ориентированное образование
Концептуальная идея педагогика требований педагогика возможностей, педагогика развития
Характер процесса образования регламентированный вариативный, нелинейный, множественность траекторий развития и планок достижений
Характер контроля централизованный и многоуровневый (5-бальная шкала для обучающегося, схема «выполнено - не выполнено» для учителя регламентация результата с усилением внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки; введение рейтинговых, накопительных, презентационных систем
Формирование уровня достижений обучаю- ситуативное, чаще по «среднему показателю» соответствие индивидуальным возможностям и ориентация на
щихся перспективные цели развития личности
Миссия учителя, педагога Учитель - инициативное и ответственное лицо, судья, носитель «сакрального знания», передающий фрагменты этого знания наиболее достойным Учитель - организатор, консультант, поясняющий «правила игры», «администратор сети»;
Роль обучающегося Обучающийся - объект педагогических воздействий, чаще подчинен и безот-ветствен Обучающийся - ответственный за собственное продвижение, он -субъект собственного развития
Параметры успешности образования знания и опыт количество успешных проб
Г.И. Ибрагимов, анализируя различия традиционной и компетентностно-ориентированной парадигм образования, особенно выделяет следующие параметры. Во-первых, несмотря на результативные попытки учителей-новаторов применять знания в решении практически значимых задач, в традиционной практике доминирует ситуация формирования предметных знаний, а умения их применять закрепляются формально, на материале, оторванном от жизни. Во-вторых, в традиционном обучении доминируют узко предметные задачи. В реальной жизни они носят комплексный характер, к решению которых необходимо подходить по-этапно. В-третьих, традиционная парадигма ориентирована на формирование умений и навыков действования в известных условиях, с известными параметрами. Современная действительность требует от молодого человека способности творчески подходить к решению проблем, действовать в условиях неопределенности, находить нетривиальные подходы [9, с 8]. Компе-тентностный подход принципиально не противостоит «знаниевому». Причина критики «знаниевого» подхода, активизирующаяся в современном обществе, на наш взгляд, связана с отрицанием традиционной практики трансляции готово-
го, институциализированного знания, т.е. информации, абсолютизирующей одну из форм знания. Представители личностно-ориентированного, компетент-ностного подходов видят альтернативу в освоении обучающимися «живого, личностного знания, ... версий, множественности и параллельности разных систем объяснения мира с научным способом их получения, анализа и интерпретации» (В.П. Зинченко). Т.К. Клименко пишет о том, что в новых условиях происходит перенос акцентов со «знания -умения - навыки» на «знания - понимания - навыки», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые большинством специалистов как способность и готовность к той или иной деятельности [10, с. 21].
Сегодня ценность способности применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в личной и профессиональной жизнедеятельности становятся важнее энциклопедической грамотности. Компетентностный подход обогащает знаниевый личностными, ценностными, мотивационными аспектами, определяя этим свою значимость при составлении образовательных программ. Такое утверждение исходит из логики основных теоретических конструктов подхода.
Концептуальные идеи компетентностного подхода в системе педагогического образования представлены авторским коллективом РГПУ им. А.И. Герцена - И.С.Батраковой, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козыревым, В.В. Лаптевым,
Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др. Обобщая мнения авторов, определим суть компетентностного подхода как приоритетную ориентацию на цель - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетенции, компетентности и метакачества [11, с. 347].
В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» означает знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области. Компетен-
ция определяется автором - составителем как круг вопросов, в котором кто-либо осведомлен. В справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности. Словарь иностранных слов определяет компетентное лицо как знающее, сведущее в определенной области, имеющее право судить о чем-либо. В современной педагогической науке существует два подхода к пониманию этих терминов: отождествление или дифференциации. Первая позиция прослеживается, например, в Глоссарии терминов ЕФО 1997 г., в котором отмечено, что термин «компетентность» используется в тех же значениях, что и «компетенция», т.е. «как способность делать что-то эффективно,.. .согласно предъявляемым требованиям» [12, с. 63]. В мировой образовательной практике понятие компетентности чаще выступает в качестве центрального, «узлового» понятия и характеризуется рядом признаков: во-первых, объединением в себе интеллектуальной и навыковой составляющей образования; во-вторых, направленностью содержания образования «от результата» (ср. «стандарт на выходе», out-put); в третьих, ее интегративной природой. Последняя характеристика компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; результаты обучения как личностные достижения, систему ценностных ориентации, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др., указывает М.В. Кларин [13]. В. Хутмахер метафорично отмечает, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем «знаю, что».
Д. Равен в работах по исследованию эффективности образования определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Вслед за автором, подчеркнем, что природа компетентности проявляется в
единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Такое условие предполагает общее интеллектуальное развитие личности, в частности, формирование базовых составляющих ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта (механизмы переработки информации), метакогнитивного опыта (механизмы непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта), ин-тенционального опыта (механизмы индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности) [14, с. 210].
В отечественной педагогике и психологии сравнительное определение и состав основных единиц обновления уровней образования содержится в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и др. С точки зрения авторов, компетентность чаще рассматривается как характеристика личности, способность и готовность человека эффективно и оперативно решать задачи в конкретной ситуации на основе интегрированных знаний, предметных навыков, личного опыта из той или иной области познания. Компетенция же (от лат. ^mpete - добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как круг полномочий и прав человека в решении соответствующих вопросов, приобретение в процессе обучения общих способностей и готовности личности к деятельности, основанное на знаниях, опыте, ориентированных на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленное на ее успешное включение в профессиональную деятельность, процесс овладения компетентностями.
Диалектическая природа основных понятий метко отмечена Г.И. Ибрагимовым: компетенция - это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а компетентность - результат освоения компетенции личностью, его состоявшееся личностное качество, характеристика личности [9, с. 7]. Обобщенными сущностными признаками компетентности, по мнению научной школы Санкт-Петербурга, являются: деятельностный
характер обобщенных умений и знаний в конкретных областях, «проявленность» компетентности, ее отраженность в ценностях человека; проявление компетентности в умении осуществлять выбор, адекватно оценивая себя в конкретной ситуации [4, с. 9]. Известно, что компетенция не может быть выражена через определенную сумму знаний и умений, т.к. значительная роль в ее проявлении определяется обстоятельствами. Компетенция одновременно объединяет мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, ориентированных на конкретные условия. Специфика педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучающихся, эффекта их продвижения по индивидуальной образовательной и жизненной траектории.
Культурологическая составляющая компетентности исходит, по наблюдениям И.А. Зимней, из проекта Декларации прав культуры, где компетентность рассматривается «как актуальное формируемое личностное качество, как интеллектуально и личностно обусловленную характеристику человека [15, с. 3]. Эту мысль разделяет А.В. Хуторской, понимающий компетентность как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
А.Б. Рубин к наиболее важным критериям компетентности также относит способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Г.И. Ибрагимов пишет, что «компетентный человек владеет комплексом способностей, среди которых: способность анализировать проблему и формулировать четкую задачу, находить ей практическое решение; навык построения «дерева целей и подцелей» для решения задачи, умение реализовывать на практике намеченный план; способность согласовывать в процессе работы интересы всех участников деятельности [9, с. 9].
Мокеева С.Г., Решетова И.Г.. Упшинская А.Е., рассуждая о соотносимо-сти основных понятий компетентностного подхода, характеризуют компетенцию как позицию, которая составляет основу новой структуры личности. Она включает совокупность взаимосвязанных личностных качеств: знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности. Ученые считают компетенцию составной частью компетентности человека. Общее в природе феноменов, на наш взгляд, заключаются в том, что компетенции и компетентность выступают интегральными результатами образования, не сводимых к учебным результатам. В частности, В.С. Леднев, Ю.А. Паздникова и др. акцентируют внимание на введение в оценку образовательных результатов «субъективного» компонента, например, мнения потребителей образовательных услуг. С.А. Шаронова также отмечает, что «перечень компетенций должен постоянно подвергаться новой идентификации.Речь идет об эталоне, образце, модели готового «продукта», идеале выпускника, одобренном сообществом работодателей» [16, с. 2].
А.Е. Упшинская, выделяет три уровня формирования компетенций с точки зрения методологии: общефилософский, общенаучный и конкретнонаучный [17]. Общефилософский уровень составляет мировоззренческую основу анализа и представлен системным и генетическим подходом, как отражением пространственно-временного видения мира. В контексте системного подхода все формируемые компетентности являются элементами одной целостной системы личностных свойств человека, аттрактором которого является элемент-цель. С позиций генетического подхода формирование компетентности рассматривается в контексте инновационно-эволюционного развития человека, через призму возникающих в онтогенезе психических новообразований. Второй, общенаучный уровень основан на процессуально-результативном подходе, что особенно подчеркивает важность разработки и внедрения в образовательный процесс оценочных процедур. Третий, конкретно-научный уровень строит-
ся на нескольких подходах. Рассмотрим их подробнее. Во-первых, это потенциально-актуальный или комплексный подход, позволяющий анализировать компетенцию как некоторую программу, сценарий, фрейм, и компетентность - как степень актуальной реализации этой программы личностью. Во-вторых, это личностно-деятельностный подход, где целью является формирование социальных компетентностей в учебном процессе, что соотносится с глобальной центральной целью любой образовательной системы - развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов. В-третьих, ситуационно-проблемный подход, где организационноуправленческая форма образования предполагает формирование социальных компетентностей в процессе решения учебных задач различной степени про-блемности (И.А. Зимняя). В - четвертых, задачный подход, который в логике его теоретиков Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица и др., предполагает моделирование иерархии позиционно-ролевых задач на решение проблем социальнокоммуникативного взаимодействия и идеологию гражданственности, здоровь-есбережения и т.д.
Построение оптимальных моделей высшего профессионального образования, в видении участников межрегиональной конференции «Актуальные проблемы практики внедрения компетентностного подхода» (Казань, 2006 г.) осуществляется по трем уровням [18, с. 93-95]. Стратегический уровень интегрирует в своем организационном решении две группы принципов построения образования. Первая обеспечивает сопряжение образовательных программ с общеевропейскими требованиями (принцип преемственности); отслеживает необходимость корректировки стандартов в зависимости от дальнейшего развития реформационных процессов (принцип адаптации); обеспечивает создание механизмов признания российского образования в Болонском процессе (принцип узнаваемости). Вторая группа принципов отражает специфику компетент-ностного подхода в российском образовании. Принцип методологической целостности и непротиворечивости обеспечивает единство целей, содержания и ме-
тодов образования. Принцип полноты и достаточности компетентностной модели выпускника отражает цели образования. Принципы практикоориентиро-ванности и вариативности образовательных программ ориентированы на учет обратной связи работников образования с работодателями, учет региональных особенностей образования. Тактический уровень имеет своей сутью разработку и реализацию частных компетентностных моделей выпускников. Переоценка приоритетных целей образования состоит в том, что его результаты признаются значимыми не столько как результат блестящей академической подготовки, но и как инструмент успешной деятельности за пределами образования. Оперативный уровень актуализирует сам процесс формирования компетенций с учетом состава компетентности для всех этапов обучения.
Педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. В современной педагогической практике основным образовательным режимом становится режим инновационных технологий обучения. Рассуждая о критериях инновационности существующих образовательных технологий, отметим, что инновации в образовании - характеристика имманентная. Динамика общественных отношений приводит к относительно скорому переходу прогрессивного новшества в разряд массовой практики или превращению в «тормоз для последующего развития» (Г.И. Ибрагимов). Однозначное выделение «лучшей» технологии сегодня нереально, считают многие авторы. Каждая технология имеет свои возможности и границы применения. Интегративным критерием технологий, способствующих формированию ключевых компетенций, на наш взгляд, являются возможность технологии обеспечить эффективную коммуникацию и самостоятельность обучающихся. По этому критерию, вслед за Г.И. Ибрагимовым и др., достаточно перспективными мы считаем технологии личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.В. Сериков), проблемно-модульного обучения (М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, развивающего обучения (В.В. Давыдов и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов,
А.А. Остапенко), коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), проектного обучения (Г.Л. Ильин) [9, с. 12].
В современной науке формируется парадигма многомерного мира, предполагают В.Л. Алтухов, М.А. Дрюк и др. С этих позиций возможен, в качестве методологической основы, полипарадигмальный подход в обучении, разрабатываемый Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Ширшовым, Г.И. Ибрагимовым и др. Применение, в качестве инновационных, указанных выше технологий требует переосмысления их целевого компонента, т.е. целенаправленного отслеживания факта и меры сформированности компетенций.
Таким образом, диалектика компетентностного подхода в современном отечественном образовании определена достаточно ясно. Наступает новый этап: компетентностный подход «переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации» (Т.К. Клименко). При этом становятся актуальными следующие стратегические направления развития отечественного образования:
- апробация опережающих подходов в управлении, совершенствование управления качества образования на основе стратегического прогнозирования;
- реализация уровнего принципа управления качеством образования в целостной деятельно-компетентностной модели образовательного учреждения;
- становление педагога новой формации, совершенствование перечня его квалификационных характеристик и аттестационных процедур;
- общественная экспертиза, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений;
- моделирование компетенций при обязательном соблюдении последовательности «цель-деятельность-компетенция», соотнесение единиц содержания образования (предметные, межпредметные, надпредметные, метапредметные) формируемым компетенциям;
- отбор методик, технологий оценки образовательных результатов, адекватных формируемым компетенциям.
Последовательная реализация компетентностного подхода предполагает системную модернизацию всех составляющих образовательного процесса. Особенно актуальными становятся различные прикладные разработки, например, проектирование современных моделей управления образованием, организация сетевого методологического взаимодействия в целях повышения компетенции управленческих кадров, проектирование модели выпускника в условиях реализации стандартов нового поколения, разработка диагностического инструментария для выявления уровня сформированности компетенций обучающегося.
Литература
1. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО « Мир книги», 2001. 102 с.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002. URL: http: // edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html (дата обращения 08.09.2011).
3. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003- №3.- с. 3-10).
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной.- СПб. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 392 с.
5. Г.И. Зимирев. Социологические аспекты компетентностного подхода //сб.науч.тр. по материалам междун. научн-практ. конф. «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования».- Чита, Изд-во ЗабКИ-ПРО, 2010. 141 с.
6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса.-Спб, /Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын , СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 359 с.
7. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе.- Спб-М., Изд-во С.-Петерб. гос. ин-т точной механики и оптики, 2002. 24с.
8. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. 2004. -№5. -С.3-12.
9. Г.И. Ибрагимов. Инновационные технологии обучения в условиях реализации компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2011. - №4, с. 4-14.
10. Клименко Т.К. Теоретико-методологические основы компетентностно-го подхода в образовании //сб.науч.тр. по материалам междун. научн-практ. конф. «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования».- Чита, Изд-во ЗабКРО, 2010. с. 18-26.
11. Сб. научн. тр. Вып. 5 /Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова.- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007. с.592.
12. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. с. 63
13. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997. С. 337.).
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе - М.: КОГИТО-ЦЕНТР 2002. 400с.
15. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека// Интернет-журнал «Эйдос, 2006.
http://www.eidos.ru/joumal/2006/0504.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос» (дата обращения 10.06.2011).
16. Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании: сравнительный анализ стран УС и России// Социологические исследования, 2008.-№1.С.2-24,
17. Упшинская А.Е. Методологические основы формирования компетенций// Актуальные проблемы практики внедрения компетентностного подхода: Сборник материалов межрегион. научно-практической конф. - Казань: РИЦ «Школа», 2010, с. 34-41).
18. Материалы межрегиональной научно-практической конференции под ред. Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: АСО (КСЮИ), 2006. - 120 с.
Рецензент:
Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского
