CC BY
305
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
УДК 371322 В. И. ТАРАНИК
Профессиональное училище № 41, г. Калачинск
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК КОМПОНЕНТА КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье анализируются различные подходы к исследованию психолого-педагогического развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения; рассматриваются пути ее совершенствования в контексте компетентностного подхода.
На современном этапе общественного развития приоритеты и акценты в образовании направлены на развитие личности, на формирование качеств и умений, которые в дальнейшем позволят самостоятельно ставить новые познавательные задачи, осваивать различные виды деятельности и, как следствие, успешно выстраивать индивидуальный образовательный маршрут.
Анализ психолого-педагогической литературы, школьной практики и результатов педагогических исследований показывает, что одним из главных противоречий современного образования остается противоречие между потребностями общества и традициями, сложившимися в преподавании школьных предметов. Долгое время совершенствование учебного процесса осуществлялось лишь за счет варьирования содержания учебного материала, а вместе с тем основные возможности модернизации образовательного процесса находятся в русле разработки новых форм и методов обучения. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения лишь в незначительной степени формируют умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности, тогда как методы самостоятельной работы позволяют поставить ученика в субъектную позицию.
Спектр исследований самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся разнообразен. Он рассматривается на уровне проблемного обучения (Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.); на уровне системно-структурного исследования процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Б.П. Битинас, Б.М. Блинов, Т.И. Ильина, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); на уровне процесса учения как одного из видов познавательной деятельности (А.К. Альбуханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, Э.И. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); на уровне анализа различных аспектов самостоятельной деятельности и самостоятельной работы учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Л.А. Жарова, Л.А. Исаева, Г.Д. Кириллова, Ю.Н Лейкина, Р.Г. Лемберг, П.Н. Пидкасистый и др).
Ретроспективный анализ развития идей по проблеме организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся позволяет выделить три основных направления проводимых исследований:
— первое направление посвящено обоснованию значимости добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями. Данное направление рассматривается древнегреческими учеными Аристо-кеном, Сократом, Платоном, Аристотелем, которые в своих суждениях исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей — путем самопознания. Эти мысли развиваются в идеях Ф.А. Дистервега, который писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение ... Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения . То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности, — не его» [2, с. 156], а также в работах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Их концепции не выходят за пределы теории саморазвития ребенка и выдвигаются в рамках учения о природосообразном воспитании;
— второе направление получило название дидакто-методическое, в котором предметом теоретического обоснования выступает преподавание, деятельность учителя без достаточно глубоко исследования и анализа природы деятельности самого ученика. Одним из первых сторонников активного учения школьников является Я.А. Коменский.
— третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Условно это направление можно назвать психолого-педагоги-ческим.
Исходя из анализа литературы, можно сделать вывод, что совершенствование и развитие теория обучения получила в исследованиях К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. К.Д.Ушинский выдвигал идею познавательной самостоятельности
учащихся; будучи сторонником активного обучения он считал коренным законом психики ребенка его стремление к деятельности.
В 20-е годы ХХ в. многие практикующие педагоги-исследователи строили весь процесс обучения по типу исследовательской деятельности (В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, Н.М. Шульман и др.). При этом основной тезис состоял в том, что школа не должна давать знаний: ее дело — только научить работать. Такой подход приводил к универсализации исследовательского метода в обучении, к противопоставлению творческой деятельности ученика деятельности воспроизводящей.
Далее в педагогической науке наблюдается некоторое смещение акцента исследования сущности самостоятельной деятельности школьника к дидакто-методическому описанию и объяснению конкретных видов самостоятельных работ и методики их использования. Это привело к тому, что структура и процесс самостоятельной деятельности, как и структура познавательной деятельности школьника в целом, оставались вне поля зрения дидактов-теоретиков.
В многочисленных диссертационных исследованиях второй половины ХХ в. (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер и др.) достаточно полно решаются вопросы структуры познавательной деятельности школьника.
В конце ХХ в. в исследованиях Г.Д. Кирилловой и ее учеников (И.В. Галковская, Н.Ю. Лейкина, И.Н.Саталкин, Л.Б. Семенова, Г.П. Трофимова, Т.Г. Феофилова и др.) самостоятельная познавательная деятельность рассматривается в логике процесса формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, который стимулирует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, обеспечивая выявление, систематизацию, абстрагирование свойственных содержанию связей и зависимостей и их дальнейшее применение при решении новых познавательных задач. Сущность самостоятельной познавательной деятельности состоит в том, что ученик включается в решение познавательной задачи, оперируя схемой решения, заданной теоретическим обобщением (модульное обучение, развивающее обучение).
В исследованиях П.И. Пидкасистого эффективность урока оценивается как результат активизации самостоятельной деятельности учащихся, их взаимодействия на занятиях. В своих экспериментальных исследованиях он исходит из положения о том, что ученики за время обучения в школе должны усвоить не только определенную сумму знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Данные две стороны процесса обучения органически взаимосвязаны. Познавательная самостоятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике. Среди средств развития познавательной активности и самостоятельности учащихся большое значение придается и таким, которые непосредственно связаны с формами и методами обучения, а также выяснением их сравнительной эффективности: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность и пути сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ, фронтальных и индивидуальных видов занятий учащихся на уроке, индивидуальных творческих работ [6].
В современной педагогической литературе учеными выделяются четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности школьника в
процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой целеполагания и планирования:
— постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя;
— только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;
— постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется учеником самостоятельно в рамках предъявленного учителем задания;
— работа осуществляется учеником по собственной инициативе; он без помощи учителя сам определяет цель, содержание, план работы и самостоятельно ее выполняет [1].
В структуре учения система самостоятельной деятельности представляет собой сложное структурное образование с различными уровнями учебного познания. Своеобразие самостоятельной познавательной деятельности состоит в том, что все структурные компоненты деятельности (цель, мотив, содержание, предметные действия, результат) приобретают личностный смысл «становятся актуальными и значимыми для ученика» [3, с. 18].
П.И. Пидкасистый [6], исходя из теории деятельности, рассматривает самостоятельную познавательную деятельность как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности). Соглашаясь с мнением ученого, нами осуществляется исследование самостоятельной познавательной деятельности учащихся как компонента когнитивной компетентности.
Единица научного анализа этой деятельности — действие, в котором в качестве первостепенного признака выделяется момент производности, вторич-ности способа действия относительно регулятивной основы и общей структуры деятельности.
Рассматривая самостоятельную деятельность как процесс, П.И. Пидкасистый указывает на то, что она характеризуется наличием в ней таких звеньев, как:
— выделение школьником познавательной задачи, общей и частных (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу);
— подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения);
— выполнение операций контроля (слежение) за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи).
Такой подход к анализу сущности самостоятельной деятельности позволяет выделить в ее содержании две стороны: 1) внутреннюю, умственную (мыслительную), содержание которой — выработка общей и частных целей деятельности, соотнесение предмета и средств деятельности и на этой основе отбор, а также конструирование заново способов выполнения действий в ходе решения познавательной задачи; 2) внешнюю, техническую, содержание которой составляют практические действия с предметом самостоятельной деятельности, совершаемые в определенной последовательности и обеспечивающие
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
его преобразование и получение соответствующих продуктов познавательной деятельности.
Главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия.
В нашем исследовании мы рассматриваем самостоятельную познавательную деятельность учащихся как компонент когнитивной компетентности. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся организуется и направлена в структуре обучения на решение конкретных познавательных задач в разных типах практических работ: установочных; тренировочных; иллюстративных; эвристических; творческих (исследовательских); обобщающих.
Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее активно развивающихся направлений педагогической теории и практики и служит очередным этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия образования потребностям современной экономики и цивилизации [4].
В соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года общеобразовательная школа должна формировать «новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [5, с. 21]. Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебно-воспитательного процесса, предполагают смену требований к существующим технологиям, критериям оценки результатов обучения и воспитания, достижения качественно нового уровня образования. При этом основным результатом образовательной деятельности становится, по мнению ведущих исследователей компетентностного подхода (А.Л. Андреев, П.И. Борисов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), формирование у обучающихся ключевых компетенций.
Анализ существующих подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция» (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, А.А. Пинский, А.В. Хуторской) выявил, что авторы предполагают различное содержательное наполнение этих понятий. Однако рассмотренные определения имеют общие структурные компоненты: все они рассматривают познавательную, операционально-технологическую и ценностно-смысловую составляющие.
Ключевые компетентности обладают интегративной природой, объединяя знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования, обеспечивая продуктивность различных видов деятельности обучаемых, базируются на когнитивных умениях — умениях самостоятельно приобретать знания. Это положение является базовым в нашем исследовании, т.к. каждый выпускник образовательного учреждения должен быть готов к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию. При рассмотрении состава ключевых компетентностей на первый план выходит компе-
тентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (А.А. Пинский и др.) или компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И.А. Зимняя), познавательная (гносеологическая) компетенция (Е.Ф. Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т.В. Иванова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина). На наш взгляд все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии когнитивная компетентность. Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом.
В теоретическом плане рассмотрение данной педагогической проблемы сводится к выявлению механизмов, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей, в том числе, компетенций, относящихся к самостоятельной познавательной деятельности. Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности у учащихся остается объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Анализ исследований (А.С. Белкин, Е.В. Вязовова, В.Е. Гаибова, О.В. Темняткина, А.Н. Чернявская) по формированию и развитию компетентностей проведенных в последнее десятилетие показывает, что основное внимание в этих работах сосредоточено на том, как те или иные различные педагогические системы, направленные на оптимизацию знаний, умений, навыков, способствуют процессу формирования когнитивной компетентности.
Решение данной проблемы, как показывает анализ, заключается в обосновании содержательно-методической линии практических работ по геометрии и методики обучения учащихся их выполнению, направленных на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся как компонента когнитивной компетентности.
Библиографический список
1. Гришаева А.П. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в процессе обучения информатики : автореф. дисс... канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 15 с.
2. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения.— М. : Учпедгиз, 1956.
3. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. — Л., 1986. — 187 с.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография ; под ред. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 392 с.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — Правительство Российской Федерации. — Распоряжение № 1756-р* от 29.12.2001 г. // Вестник образования, 2002. — № 6. — С.11-42.
6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : теоретико-экспериментальное исследование. — М. : Педагогика, 1980. — 240 с.
ТАРАНИК Валентина Ивановна, преподаватель математики и информатики, аспирантка кафедры теории и методики преподавания математики.
Дата поступления статьи в редакцию: 02.06.2008 г.
© Тараник В.И.
