CC BY
21
образного конечного продукта обучения и воспитания.
Если же добавить ещё и третий аспект -«коммуникативный », то ситуация намного усложнится, ведь он касается такой уникальной сферы жизни человеческого сообщества, как общение и обмен информацией. И здесь главной категорией педагогики становится «социализация» - понятие, включающее влияние стихийных обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие), - или же «воспитание», если рассмотреть его в широком социальном смысле как передачу опыта в процессе общения поколений.
Подведем итоги. В современной педагогической науке нет единства в отношении трактовки категорий «образование », «воспитание» и «обучение». Между тем вопросы категориально-понятийного аппарата относятся к методологическому научному ядру педагогики, что определяет их актуальность. Со своей стороны мы настаиваем на главенстве «образования» над «воспитанием » и «обучением », так как в рамках компетентностного подхода термины «образованность » и «компетентность » во многом перекликаются и означают обладание определённым комплексном знаний, уме-
ний, навыков и личностных качеств, социально ценных для общества. Последние являются продуктом деятельности воспитания и обучения, а это значит, что они лишь часть «конгломерата» под названием «образование».
Литература
1. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг
качества образования в школе. - М., 1998.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции
как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование.
- 2003. - № 2.
3. Фрумин И.Д. За что в ответе? Компетент-
ностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Учительская газета. - 2002. - №36.
4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс.
Кн. 1. - М., 1999.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обу-
чения. - М., 2003
6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.
- М., 2004.
7. Краевский В.В. Общие основы педагогики.
- М., 2003.
8. Педагогика / Н. Бордовская, А. Реан. - СПб.,
2003.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика:
Учебник для вузов. - СПб., 2001.
10. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластёнина. - М., 2002.
А. ХОМЫЛЕВА, соискатель
Модуяьно-компетентностный подход в обучении преподавателей вуза информационным технологиям
Модернизация отечественного образования акцентирует внимание на переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность » обучающихся. Этим задается соответствующий - компетентностный - под-ходв образовании.
Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются:
1) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте пси-холого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода;
128
Высшее образование в России • № 9, 2007
2) категориальная система этого подхода, в которой доминируют два базовых понятия - “компетенция” и “компетентность”, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [1].
3) новизна целеполагания, проявляющаяся в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков, а новых возможностей обучаемого [2].
Применительно к профессиональной деятельности преподавателя вуза наиболее обобщенной является педагогическая компетентность, в состав которой, по мнению Н.В. Кузьминой, входят: специальная - в области преподаваемой дисциплины; методическая - в области формирования знаний, умений, навыков у учащихся; психо-лого-педагогическая - в сфере обучения; дифференциально-психологическая - в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексивная, или аутопсихологическая, - как умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание способов профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, стремление к профессиональному росту [3].
Э.Ф. Зеер в составе профессиональной компетентности называет: социальную, коммуникативную, информационную, когнитивную, специальную, персональную [4].
Не вдаваясь в детальное соотнесение представленных «наборов » компетентностей, отметим, что принципиально важным, с нашей точки зрения, является взаимообусловленность названных компетентностей в ходе их развития в образовательном процессе.
Покажем, как это происходит при обу-
чении преподавателей вуза информационным технологиям в Дальневосточном государственном гуманитарном университете в рамках системы повышения квалификации. Актуальность курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании » очевидна: профессиональная деятельность вузовского преподавателя требует умения работать в современной информационной среде, что актуализировано созданием вузами собственных информационных пространств. Педагогу уже недостаточно только компьютерной грамотности, ему необходимо использовать информационные технологии как в процессе преподавания, так и в научных исследованиях.
Наиболее адекватно целям развития профессиональной компетентности отвечает модульная технология организации образовательного процесса. Модульно-ком-петентностный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, где в качестве цели обучения выступает профессиональная компетентность, а в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и процесса профессионального обучения [5].
В отечественной педагогике модульное обучение стало предметом изучения в конце 80-х гг. благодаря трудам С.Я. Батышева, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, Д.Е. Назарова, М.А. Чошонова и др. Модуль было принято рассматривать как полный, логически завершенный блок информации по определенному разделу знаний [6].
Однако современная концепция модульного обучения, основываясь на взаимосвязи личностного и деятельностного подходов, расширяет его трактовку, в рамках которой модуль понимается как важная часть особой дидактической системы, призванной улучшить качество обучения. В его структуру входят: тема; цели и задачи ее освоения; характеристики компетентностей, развитию которых способствует данный модуль; диагностика стартового, промежуточного и итогового уровней развития
данных компетентностей; информационный блок; практические задания; работа по их выполнению; рефлексивно-оценочные процедуры.
Изучение преподавателями вуза информационных технологий содержит в себе возможности развития практически всей совокупности компетентностей. И если основное содержание модулей ориентировано на информационную и когнитивную компетентности, то способы деятельности, организуемые в рамках модуля, - на коммуникативную (социальную) и аутопсихологическую. Содержательно-процессуальное единство модуля способствует развитию специальной (методической) компетентности.
В контексте представляемого курса когнитивная компетентность рассматривается нами как знаниевый фундамент всего комплекса компетентностей. Она включает в себя освоение новых знаний, умений, развитие способностей в области информационных технологий.
Информационную, коммуникативную (социальную), специальную (методическую) и аутопсихологическую компетентности можно представить как способность, готовность и умение соответственно а) осуществлять деятельность в новой информационной среде; б) взаимодействовать в микрогруппах и в сетевых сообществах; в) эффективно применять информационные технологии в преподаваемой дисциплине; г) осознавать себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования; подвергать рефлексии собственную деятельность как в рамках обучающего курса, так и за его пределами, фиксировать собственные барьеры в освоении новой для себя среды и средств профессионального труда, а также намечать пути их преодоления.
Содержание курса включает в себя следующие темы: работа с информацией, представленной в электронном виде; рациональные методы поиска и хранения информации в современных информационных мас-
сивах; представление информации в Интернет; организация и проведение учебных занятий с использованием телекоммуникационных технологий; организация самостоятельной работы студентов посредством интернет-технологий; использование телекоммуникационных технологий с учетом специфики учебного предмета [7]. Однако они предлагаются не в готовом, а преимущественно в проблемном виде, как содержательные комментарии к самостоятельным попыткам участников курсов выполнить те или иные практические задания.
Основными характеристиками процессуальной стороны данных курсов являются: групповой способ работы; индивидуальные и групповые консультации по запросам обучающихся; рефлексивные, диагностические и взаимооценочные процедуры, связанные как с выявлением объективных показателей продвижения участников, так и с их субъективным восприятием и осознанием различных ситуаций, возникающих в ходе курсов.
Представим схематично модульную программу курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании ».
Темы первого модуля: состав персонального компьютера и назначение основных устройств; операционная система Windows, работа с файлами и папками; офисные программы Word, Excel, Power Point. Целевые установки данного модуля могут быть раскрыты в терминологии ком-петентностного подхода следующим образом: овладение базовыми знаниями в области информационных технологий (когнитивная компетентность); осознание неис-черпаемыхвозможностей информационного пространства (информационная); установление контактов и общение между участниками курсов - преподавателями разных дисциплин (коммуникативная); осмысление возможностей использовать информационные технологии в преподавании любого предмета (специальная, или методическая); фиксация и рефлексия субъектив-
130
Высшее образование в России • № 9, 2007
ного состояния при погружении в пространство модуля (рефлексивная, или аутопсихологическая).
Обозначенные шаги в развитии разных компетентностей взаимообусловлены. Так, открытие участниками курсов неисчерпаемости информационного пространства становится следствием приобретения ими первоначальных знаний. Осознание этой неисчерпаемости и экзистенциальное ощущение противоречия между неограниченностью возможностей информационного пространства и заданностью, ограниченностью собственных возможностей порождают состояние тревожности, неуверенности, что, в свою очередь, актуализирует потребность в общении с коллегами, в групповом обсуждении переживаемых чувств, во взаимной поддержке. Постепенное разрешение названного противоречия позволяет отнестись к изучаемому курсу и с прагматической точки зрения, видя в информационных технологиях методический ресурс для своей преподавательской деятельности.
В процессе освоения данного модуля участники выполняют следующие задания: работа в операционной системе, использование утилит, операционных оболочек; освоение текстового и табличного редакторов как средств подготовки учебно-методических материалов; подготовка презентаций как инструмента визуализации и структуризации учебного материала. В ходе практических занятий преподаватели создают своё личное информационное пространство, которое наполняют визитками, поурочными планами, экзаменационными вопросами и билетами, отчетами об успеваемости, карточками с заданиями и другими документами.
Но особый интерес для нас представляют изменения, происходящие во внутреннем мире обучающихся. Педагог (особенно зрелый, опытный в своей научной и предметной области), приходя на курсы, оказывается в позиции ученика - неуверенного, незнающего, не всегда легко «схваты-
вающего » новое. Это положение неизбежно порождает внутренние барьеры, преодоление которых, с нашей точки зрения, является важным шагом на пути развития профессиональной компетентности, особенно ее аутопсихологической составляющей.
Общая тема второго модуля - «Использование интернет-технологий в образовании».
Представим его цели в той же логике, как это было сделано нами применительно к первому модулю: овладение знаниями о компьютерных сетях и сети Интернет (когнитивная компетентность); более глубокое осознание возможностей информационных технологий и компьютерных сетей (информационная); активное освоение информационного пространства через общение не только с коллегами по обучению, но и с удаленными пользователями с помощью электронной почты, форумов, чатов, сетевых сообществ (коммуникативная); выработка умений работать с образовательными ресурсами с использованием эффективных методов поиска и отбора учебно-методической информации; апробация способов организации самостоятельной работы студентов посредством интернет-технологий (специальная компетентность).
Адекватными названным целям являются следующие задания, предлагаемые участникам курсов: поиск педагогической и учебной информации с использованием современных сетевых технологий; хранение и обработка полученной информации; работа с электронной почтой как средством организации педагогического взаимодействия. Эти задания имеют проблемный характер, т.к. очевиден разрыв между их сложностью и уровнем подготовленности преподавателей к их выполнению. Иными словами, данные задания лежат в зоне ближайшего развития большинства участников курсов.
Психолого-педагогическим смыслом второго модуля является преодоление барьеров, связанных уже не столько со стра-
хом перед новой - компьютерной - реальностью, сколько с восполнением дефицита собственных знаний и умений, необходимых для выполнения практических заданий. Именно это становится содержанием развивающейся аутопсихологической компетентности.
Тематика третьего, заключительного, модуля - «Использование информационных технологий в предметных областях ». Цели данного модуля состоят в дальнейшем развитии (в заданной выше логике) соответствующих компетентностей. Но здесь эти цели достигаются на новом содержании - на содержании конкретных учебных предметов и на новом для многих участников - проектном способе деятельности.
В качестве заданий этого модуля выделим: подготовку проекта занятия по своей учебной дисциплине с использованием офисных программ и телекоммуникационных технологий; разработку методических рекомендаций и инновационных электронных учебных материалов (в том числе вебсайтов) к проектируемому занятию.
Погружаясь в пространство третьего модуля, преподаватели возвращаются в «родную » для них предметную среду, но это возврат на качественно ином уровне - в состоянии возросшей профессиональной компетентности как совокупности когнитивной, информационной, коммуникативной, специальной и аутопсихологической ее составляющих.
Важным компонентом каждого модуля является блок диагностических и рефлексивных процедур. Посредством первых
осуществляется фиксация и мониторинг промежуточных объективных результатов обучения. При помощи вторых удается выявлять субъективные состояния участников курсов. Совместное обсуждение и тех, и других позволяет реализоваться субъектной позиции преподавателей, т.к. они становятся не потребителями новой информации и реализаторами чужих замыслов, а активными соучастниками образовательного процесса на всех его этапах: от смыс-ло- и целеполагания до корректировки его хода.
Литература
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы ре-
ализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эй-дос». - 2005. - http://www.eidos.ru/journal/ 2005/0910-12.Ьгш
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в
образовании // Школьные технологии. -
2004. - №5.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятель-
ности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессионально-
го образования: Учеб. пособие. - М., 2003.
5. Ковтун Е.Н. Научные подходы к созда-
нию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. ^Ир:// www.msu.ru/ innovation/ пшо/ oop.pdf
6. См.: Белухин Д.А. Личностно-ориентиро-
ванная педагогика. - М., 2005.
7. Исаева К.В. Информационная компетент-
ность преподавателя вуза как фактор повышения качества образовательных программ вуза. - http://www.rea.ru/portal/ шаш.ш^^ех
