CC BY
41
информационно-коммуникативного управления и информационного сопровождения реализации целевых программ молодежной политики.
Библиографический список
1. Бегешолд Д. Социальное неравенство и социология стиля жизни: Материальные и культурные аспекты социальной стратификации // Реферативный журнал. Сер. 11. 2002. № 3. С. 37-40.
2. Осадчая ГИ. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Социологические исследования. 2002. № 10. С. 88-94.
3. Константинова Е.Б. Методические основы изучения жизненных стратегий молодежи // Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология, опыт эмпирического исследования. Екатеринбург, 2006. Ч. 1.
4. Большов В.Б. Высшее образование в системе жизненных стратегий молодежи: автореф. дис. ... канд. социол. наук. Краснодар, 2007.
5. Рывкина Р.В. Образ жизни населения России: социальные последствия реформ // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 43-48.
6. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. М., 2002.
7. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России // Социологические исследования. 1998. № 5. С. 56-63.
V.M. Smirnova Formation of the Auto-Psychological Competence of Graduate Students
The problem of graduates' auto-psychological competence formation is stated. Stages of experimental work on the implementation of auto-psychological competency model for agricultural academy students are described.
Key words and word-combinations: auto-psychological competence, a model of students' auto-psychological competence formation.
Ставится проблема формирования аутопсихологической компетентности выпускников высшей школы. Дается описание этапов экспериментальной работы по внедрению модели формирования аутопсихологической компетентности у студентов сельскохозяйственной академии.
Ключевые слова и словосочетания: аутопсихологическая компетентность, модель формирования аутопсихологической компетентности студентов.
УДК 378:159.9:370 ББК 74.58+88.40
В.М. Смирнова ФОРМИРОВАНИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
с
\.«/оциальный запрос на высокий профессионализм и компетентность выпускников высших учебных заведений выразился в предъявляемой системе требований к личности специалиста. От него требуется продуктивно относиться к своим собственным ресурсам и возможностям, уметь их объективно оценивать и эффективно использовать с целью достижения успеха в профессиональной деятельности, реализовывать способности к саморазвитию, проявлять гибкость и уме-
2012 • ВЕСТНИК ПАГС 143
ние адаптироваться к изменяющимся условиям, быть готовым находить творческие решения профессиональных задач [1].
В связи с этим современная парадигма высшего профессионального образования ориентирует на активизацию личностного потенциала путем формирования у студентов аутопсихологической компетентности. Под ней понимаются собственные психические ресурсы, которые могут изменять внутреннее состояние личности. Эти ресурсы и их способность к изменению позволяют человеку саморазвиваться и творчески самореализовываться.
Аутопсихологическая компетентность включает в себя систему знаний о себе, а также умений и навыков, позволяющих использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния [2]. Ряд ученых считают, что аутопсихологическая компетентность позволяет личности перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, проявлять волю при достижении значимых результатов. В результате этого формируется готовность и способность решать профессиональные задачи как в стандартных, так и в экстремальных условиях. Таким образом, личность может выходить за пределы нормативной деятельности, осуществляя инновационные процессы, процессы творчества [3, с. 3].
Однако в традиционной системе вузовского обучения доминирует знание-вый подход, индикатором которого является в первую очередь объем профессиональной информации, полученной выпускником. На современном этапе явно недооценивается компетентностный подход в подготовке будущего специалиста, подчеркивающий значимость наличия компетентности в профессиональной деятельности вообще и уровень сформированности его аутопсихологической компетентности в частности [4]. Таким образом, в имеющихся условиях актуализируется проблема разработки и внедрения педагогических моделей формирования у студентов высших учебных заведений аутопсихологической компетентности, которые предусматривали бы совершенствование потенциальных возможностей обучаемых на уровне профессиональной и личной значимости. Особо важно это для выпускников, будущая профессия которых связана со взаимодействием с людьми, с социумом, с решением профессиональных задач в процессе общения [5].
В порядке эксперимента и в целях апробации результатов диссертационного исследования в период с 2006 по 2012 г. нами была разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования у студентов вуза аутопсихологической компетентности. Она представляет собой структурно-функциональную конструкцию, отображающую организацию образовательного процесса по формированию у студента:
- профессионально-мотивационной установки на будущую деятельность;
- профессионально-личностной Я-концепции;
- опоры на знание своих особенностей, способностей, качеств;
- осознанности себя, своей жизни, стремления к самоуправляемому профессиональному саморазвитию, творческой самореализации;
- умений профессиональной адаптации, самопомощи, самокоррекции.
Итогом такой организации должен стать профессионально компетентный
1 44 2012 • ВЕСТНИК ПАГС
выпускник, обладающий оптимальным уровнем сформированности аутопсихологической компетентности.
Целью экспериментальной части проведенного исследования была проверка эффективности предложенной нами педагогической модели. В эксперименте принимали участие 145 студентов и 46 преподавателей ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия». Экспериментальную группу составили студенты первого курса в количестве 72 человек. В контрольную группу вошли также студенты первого курса, их количество составило 73 человека. Таким образом, численность контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента была приблизительно одинаковой.
Поставленная цель реализовывалась благодаря проведению констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента.
Констатирующий этап осуществлялся в период с 2006 по 2007 г. Вначале исследовались индивидуальные психологические качества и особенности студентов, характер их взаимодействия друг с другом и преподавателями вуза. Одна из задач состояла в том, чтобы акцентировать внимание студентов на эмоционально-ценностном отношении к учебной и профессиональной деятельности, показать им значимость самосознания и важность принятия решения заняться формированием аутопсихологической компетентности. Одновременно проводилась работа с преподавателями вуза в рамках организации педагогической поддержки участников эксперимента, осуществлении индивидуального сопровождения непосредственной практической деятельности студентов по реализации, самоконтролю и самооценке поставленных задач, связанных с работой над собой.
На констатирующем этапе также проводилась диагностика первоначального уровня сформированности аутопсихологической компетентности студентов экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп. Выявление исходного уровня показало, что (Э) и (К) группы находятся в пределах первого низкого уровня.
В ходе проведения диагностики выяснились достаточно интересные факты. Так, можно обратить внимание на то, что большинство первокурсников (64%) ориентированы на внешнюю оценку, то есть им было важнее не понять суть явления, а угадать то, что хочет услышать преподаватель вуза. Это обстоятельство помогло укрепиться в мысли, что в (Э) и (К) группах испытуемых уровень саморазвития пока достаточно низкий, поскольку постоянное желание получить внешнее одобрение тормозит собственную активность, делает человека неавтономным, зависимым от группы или значимых других, то есть замедляет собственное личностное саморазвитие. Дальнейшие диагностические срезы показали, что 52% (Э) и 53% (К) групп студентов характеризуются поглощенностью проблемами других людей при невнимании к своим собственным. Очевидно, что в такой ситуации трудно ожидать эффективности в решении личностных проблем, ведущей к жизненной успешности.
Исследование уровня волевой саморегуляции студентов показало, что он тоже низок: 44% (Э) и 45% (К) групп студентов не доводят начатое дело до конца, если оно требует больших волевых усилий, а ведь именно от развития волевой саморегуляции во многом зависит успешность как будущей профессиональной, так и других сфер жизнедеятельности студентов.
2012 • ВЕСТНИК ПАГС 145
Анализ результатов исследования рефлексии студентов позволяет сделать вывод о достаточно широком разбросе показателей. Однако у 50% (Э) и (К) групп первокурсников рефлексия находится на низком уровне, то есть их самооценка неадекватна. Преобладание завышенной самооценки, скорее всего, является следствием действия механизмов психологической защиты. Безусловно, тенденция к завышению может способствовать актуализации личностного потенциала, но при условии мотивации достижения и компетентности в деятельности. Несколько выше показатели развития коммуникативных умений, что вызвано личностной значимостью этого вида деятельности для человека. В целом же различия несущественны.
Итоги констатирующего этапа показали, с одной стороны, неудовлетворительное состояние сформированности аутопсихологической компетентности, но с другой - наличие определенного потенциала ее формирования и развития у студентов.
Формирующий этап эксперимента осуществлялся с 2008 по 2010 г. В нем участвовали студенты второго, а затем третьего курсов. Апробация педагогической модели перешла в теоретическую и практическую плоскость. На данном этапе были сформулированы целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы; разработаны групповые и индивидуальные программы включения в процесс формирования аутопсихологической компетентности второкурсников, предусматривающие систему поэтапно усложняющихся психологических заданий и упражнений; отобран комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне формирования аутопсихологической компетентности студентов.
Для каждого второкурсника (Э) группы в рамках авторской модели подбирались, разрабатывались и адаптировались различные варианты заданий, тренировочных упражнений, ситуаций, расположенных в логике поэтапного усложнения. Они были направлены на изучение студентами себя, своего характера, темперамента, мышления, эмоциональных реакций, рефлексивного процесса. Задания и упражнения призваны способствовать отражению подлинных представлений субъекта о себе, о своем пути профессионального развития. Кроме того, большое место в рамках предложенных студентам заданий отводилось развитию умений планирования; выработке программы формирования аутопсихологической компетентности, умений осуществлять рефлексивную деятельность. Это в целом позволило студентам ощутить профессиональную определенность, осознать свою профессию в единстве профессиональных, жизненных целей, повседневных поступков и их значений, которые позволяют действовать последовательно.
На формирующем этапе использовались интерактивные формы и эвристические методы обучения, обеспечившие стимулирование интереса и мотивации студентов к процессу формирования аутопсихологической компетентности за счет средств информирования о Я-концепции, процессах самости и средствах развития приемов личностной рефлексии, о требованиях, предъявляемых к выпускнику высшей школы. Достигалось это благодаря созданию специально смоделированных проблемно-творческих ситуаций, требующих диалога студента с
1 4 6 2012 • ВЕСТНИК ПАГС
собой, с однокурсниками, с преподавателями и актуализирующих имеющийся у студента внутренний психологический потенциал. Особое внимание обращалось на организацию ситуаций успеха, стимулирующих мотивацию и ориентацию студентов на формирование аутопсихологической компетентности.
Проведенный сравнительный анализ результатов формирующего этапа показал значительное опережение (Э) группы по всем измеряемым параметрам, что подтвердило гипотезу об эффективности и продуктивности разработанной педагогической модели. Так, студенты (Э) группы перешли с низкого первого сразу на третий уровень сформированности аутопсихологической компетентности, тогда как студенты (К) группы остались в пределах исходного первого уровня.
Заключительный этап эксперимента осуществлялся в период с 2010 по 2012 г. и охватывал студентов третьего, четвертого и пятого курсов. Стратегия данного этапа включала: отслеживание и анализ динамики сформированности у выпускников (К) и (Э) групп аутопсихологической компетентности; определение путем сопоставления полученных результатов степени эффективности внедряемой авторской модели; внесение окончательных корректив в механизм реализации педагогической модели; обобщение итогов опытно-экспериментальной работы; подготовку и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствовали о нарастающей положительной динамике сформированности аутопсихологической компетентности у студентов именно (Э) группы. Они упрочили свои позиции на уровне выше среднего, а некоторые пятикурсники перешли на высокий уровень, тогда как отдельные студенты (К) группы перешли лишь на второй средний уровень, а многие выпускники из (К) группы так и остались на первом низком уровне сформированности аутопсихологической компетентности. Полученные количественные и качественные результаты подтвердили эффективность разработанной педагогической модели.
Анализируя итоги проведенного исследования, можно сделать ряд обоснованных выводов.
Во-первых, современному выпускнику высшей школы уже недостаточно иметь лишь необходимую базу профессиональных знаний, умений, навыков. В складывающихся условиях имеют большое значение такие личностные характеристики, как ответственность за свои поступки, способность рассчитывать на свои силы, желание достичь успеха в учебной, а затем и в профессиональной деятельности. Все это невозможно без формирования аутопсихологической компетентности.
Во-вторых, аутопсихологическая компетентность не формируется стихийно, а требует необходимых условий своего формирования, что возможно с помощью внедрения специальных моделей и расширения практики их реализации.
В-третьих, основными признаками высокого уровня сформированности аутопсихологической компетентности является проявление выпускником высшей школы познавательной, творческой и социальной активности, а также таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, работоспособность, терпение, настойчивость, смелость, самообладание. Сформированная на высоком уровне аутопсихологическая компетентность предполагает активную позицию личности, развитие всех процессов «самости».
2012 • ВЕСТНИК ПАГС 14 7
Таким образом, формирование аутопсихологической компетентности обучающихся не просто задает принципиально новые стратегии в педагогике, нацеленные на построение образовательного процесса, но и предоставляет большие возможности для реализации процессов саморазвития и творческой самореализации выпускника.
Библиографический список
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-39.
2. Степанова Л.А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. М., 2000.
3. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.
4. Гусева А. С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности: методы и технологии: учеб. пособие. М., 2000.
5. Шиманская Т.Л. Аутопсихологическая компетентность как условие саморазвития личности // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: сб. науч. статей / под ред. Л.Н. Антилоговой, В.Л. Малашенковой. Омск, 2006. С. 133-140.
E.A. Grishina The Structure of Student Reflexive Activity in the Process of Foreign Communicative Culture Formation
The article highlights the problem of reflexive mechanisms in foreign communicative activity. The main stages of reflexive mechanisms formation are considered and the author's definition of the notion is given.
Key words and word-combinations: reflexive mechanisms, reflexive mechanisms deployment stages, foreign communicative activity.
Раскрывается проблема рефлексивных механизмов в иноязычной коммуникативной деятельности. Рассматриваются основные этапы становления рефлексивных механизмов, формулируется авторское определение этому понятию.
Ключевые слова и словосочетания: рефлексивные механизмы, этапы разворачивания рефлексивных механизмов, иноязычная коммуникативная деятельность.
УДК 378 ББК 74.58
Е.А. Гришина
СТРУКТУРА РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
Ин
Іноязьічная коммуникация - это не только общение людей, но и основанное на негласных коммуникативных законах взаимодействие разных мировоззренческих позиций, представлений о мире, культурных традиций. Важно, чтобы это взаимодействие проходило в форме диалога и ориентировалось на понимание субъектами друг друга, основу чего составляют язык и стиль общения участников.
14S
2012
ВЕСТНИК ПAГC
14S
