CC BY
50
УДК 378.14
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ВО ВНУТРИВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Н.В. Соловова1
Самарский государственный университет 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1 E-mail: solovova@ssu.samara.ru
В статье описаны методологические подходы, принципы и формы построения обучения взрослой аудитории во внутривузовской системе повышения квалификации преподавателей. Представлен анализ содержания и средств формирования методической компетентности преподавателей вуза. В статье рассмотрена компонентная структура методической компетентности преподавателя вуза в аспекте компетентностного подхода.
Ключевые слова: методическая работа в вузе, методическая компетентность преподавателя вуза, процессный подход, компетентностный подход, средства обучения.
В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования и внедрения инновационных стратегий обучения преподавателю высшей школы необходимо повышать уровень своей методической компетентности.
Методический потенциал современного преподавателя вуза уступает уровню его конкретнопредметных и частично общекультурных знаний и умений. Многие преподаватели высшей школы не имеют специальной подготовки к педагогической деятельности и не осознают ее недостаточности. Вместе с тем масштабные задачи инновационных преобразований в системе высшего профессионального образования не могут быть решены без организации специальных образовательных программ повышения методической компетентности преподавателей вуза. Пилотное исследование, проведенное на базе Самарского государственного университета, выявило недостаточный уровень сформированности компонентов методической компетентности преподавателя высшей школы, что может препятствовать реализации стратегий обучения на основе компетентностного подхода, внедрению инноваций в систему организации учебного процесса в вузе, а также повышению качества образования.
Методическая работа по повышению уровня методической компетентности преподавателей вуза осуществляется в разных формах: организационно-деятельностные игры, профессиональные конкурсы, методологические семинары, курсы повышения квалификации. В настоящем исследовании преподаватели, оказавшись включенными в экспериментальное методическое пространство вуза, вынуждены были соответствовать заданным нормам различных видов методической деятельности, испытывая потребность в развитии методической компетентности [1].
В числе ведущих методологических подходов к улучшению организации процесса квалификации были определены следующие: процессный, позволяющий рассматривать этапы формирования методической компетентности как подпроцесс, предполагающий совокупность видов деятельности (постановка цели, планирование, организация, создание условий, мониторинг, анализ, контроль), способствующий созданию условий для формирования методической компетентности и стимулирования потребности преподавателей вуза в профессиональном развитии; компетентностный, предполагающий освоение методических знаний и умений в комплексе; средовый, позволяющий создать локальную профессиональную среду конкретного образовательного учреждения как ценностно-смысловое, личностно-развивающее методическое пространство непрерывного постдипломного образования [2].
Отбирался комплекс организационных внутривузовских форм повышения квалификации преподавателей: обучение организовывалось на основе принципа модульности, содержание представляла дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы»; прохождение стажировки на кафедре теории и методики профессионального образования в рамках переподготовки; участие в работе методологического семинара; участие в конкурсе педагогического
1 Наталья Валентиновна Соловова (к.х.н.), доцент каф. теории и методики профессионального образования; начальник методического отдела УМУ.
мастерства с предварительной тематической подготовкой. Трудности достижения результата повышения квалификации объясняются спецификой обучения взрослых, неоднородностью мотивов и целей образования: часть обучаемых ставит целью достижение качественного результата деятельности; другие связывают свои образовательные успехи с конкурентоспособностью; кто-то стремится достичь признания (коллег, студентов, руководства), овладеть механизмами саморазвития, повысить свой статус в коллективе.
В целом образовательный процесс строится с учетом принципов обучения взрослых: интерактивности - активное творчество (ориентация на обучаемого); прагматичности (ориентация на конкретный результат и деятельность); комфортности; безоценочности; рефлексивности; доверительности; гарантии результата; взаимоответственности за результат; вариативности, опоры на опыт.
Соответственно структуре методической компетентности преподавателей вуза отбирались содержание, формы и методы повышения квалификации. Средства, источники информации - это учебные дисциплины, обеспечивающие развитие показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов. Таким образом, учебная программа была разработана в виде пяти модулей (учебных дисциплин) соответственно компонентам. Модульная структура содержания дополнялась средствами освоения информации и формирования методической компетентности преподавателей вуза. Важное значение имеет не только содержание учебных дисциплин, но и методы обучения, среди которых доминируют интерактивные технологии обучения. При помощи автоматизированной системы «Методическая картотека преподавателя вуза» учитываются не только уровень, возраст, должностной статус преподавателей, но и специфика их преподавательской деятельности, что позволяет преподавателю выбрать индивидуальный маршрут обучения, получить консультацию у сотрудников методического отдела, рекомендации.
Формированию ценностно-мотивационного компонента методической компетентности способствуют содержательные модули: «Педагогика и дидактика высшей школы»; «Психология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза»; «Нормативно-правовое обеспечение образования»; «Диверсификация и модернизация системы высшего профессионального образования»; «Система многоуровневого профессионального образования». Данные учебные курсы ставят проблемы, разрешение которых необходимо в рамках задач модернизации образования.
Внутренние мотивы самоактуализации методической деятельности в значительной степени зависят от психолого-педагогической, образовательной атмосферы, в которую попадает преподаватель: векторы, отражающие потребности преподавателя в повышении квалификации, должны совпадать с предложенными способами удовлетворения этих потребностей.
Ценностно-мотивационный компонент методической компетентности, его содержание свидетельствуют о познавательной потребности преподавателей. «В психологической науке достаточно хорошо известно положение о том, что мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе познавательной деятельности человека. Это положение относится к любым этапам обучения, но особую значимость оно приобретает именно по отношению к обучению взрослых. Объясняется это тем, что взрослый человек как самостоятельный субъект деятельности, в том числе и образовательной, сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы и методы, регулирует процесс своего учения и оценивает успешность своих достижений» [3, с. 40].
Доминирующими методами обучения при формировании ценностно-мотивационного компонента методической компетентности преподавателя являются проблемная лекция («Диверсификация и модернизация системы высшего профессионального образования») и проблемный семинар («Как и чему учить бакалавра?»). При проблемном обучении устойчивая мотивация к освоению инновационного содержания позволяет преподавателю, столкнувшемуся при решении инновационных задач с трудностями, вести поиск способов их решения с учетом специфики образовательной траектории студентов. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение теоретических знаний; стимулирование развития теоретического мышления; формирование познавательного интереса к освоению содержания учебного модуля и профессиональной мотивации. В ходе исследования читались лекции разного вида: «лекция вдвоем» (отражающая две противоположных позиции относительно процесса модернизации высшей школы) вызывала эмоциональное реагирование на спорные вопросы, укрепляя ценностное отношение к инновационным процессам. Осмыслению
тенденций развития высшего образования способствовало живое диалогическое общение двух преподавателей между собой. Дискуссионные методы обучения (круглый стол, дискуссия, брейн-ринг, дебаты, диспут, интервью, открытый форум) становились доминирующими средствами формирования ценностно-мотивационного компонента методической компетентности преподавателей, в основе которых находится диалог и обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций (см. рисунок). Организация различных видов дискуссии содействовала возникновению альтернативных мнений, определению путей решения проблемы, конструктивности критики, обеспечению психологической защищенности участников.
В настоящем исследовании в качестве таких когнитивных средств у преподавателей вуза выступает организованное методическое пространство, в котором вся методическая информация распространяется с учетом принципа информационного резонанса. Кроме того, на наш взгляд, развитие показателей когнитивного компонента происходит в тесной взаимосвязи с показателями ценностно-мотивационного компонента, лишь в этом случае возможно активное восприятие преподавателями новой методической информации в уже имеющейся системе профессиональнопедагогических знаний. К тому же для обеспечения развития когнитивного компонента необходимо, чтобы содержание обучения, применяемые методы, формы и средства соответствовали актуальному уровню когнитивного развития каждого преподавателя, который определяется с помощью автоматизированной системы «Методическая картотека преподавателя вуза».
На развитие когнитивного компонента направляется совокупность дисциплин: «Методическое обеспечение учебного курса»; «Методическая деятельность преподавателя вуза»; «Инновационные методы и технологии обучения»; «Информационные методы обучения»; «Международная и грантовая деятельность преподавателя вуза». Большинство этих курсов закреплено в государственных требованиях к ДОП «Преподаватель высшей школы». Критерием сформированности когнитивного компонента является методическая готовность, обеспечивающая качество методической деятельности преподавателя вуза, формирующаяся под влиянием активных видов занятий и способов контроля: лекция-визуализация (презентация), лекция-беседа, составление глоссария (содержащего основные понятия изучаемых модулей), тестирование, кейс-метод, экскурсия, видеофильмы, интернет-ресурсы. Глоссарий представляет изучаемый материал в систематизированном и сжатом виде, а работа по изучению, дополнению и расширению глоссария активизирует познавательную сферу слушателей.
Включение преподавателей-слушателей в активное обсуждение в ходе лекции-беседы «Формы методической работы в вузе» обеспечивается различными приемами: озадачивание, обращение с вопросами информационного или проблемного характера. Это позволяет выяснить мнения и определить уровень осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степень их готовности к освоению последующего материала. Групповая беседа расширяет тезаурус мнений сторон, синтезирует коллективные знания и опыт, повышает заинтересованность слушателей. Постоянное соотнесение (интеграция) индивидуального опыта с опытом социальным определяет личностный смысл повышения квалификации и формирует установку преподавателя на приобретение методической компетентности.
В результате овладения содержанием модулей, направленным на развитие показателей когнитивного компонента методической компетентности, преподаватели получают знания об инновационных методах и технологиях обучения студентов в условиях новой образовательной парадигмы, функциях различных видов методической деятельности, о формах методической работы в вузе, современных требованиях к методическому обеспечению учебных курсов, возможностях международной преподавательской деятельности.
Содержание, обеспечивающее развитие показателей технологического компонента методической компетентности преподавателей в рамках повышения квалификации, наполняется учебными дисциплинами (модулями), рассматривающими средства проектирования и практической реализации целесообразно управляемых педагогических систем и условий их функционирования: «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей»; «Проектирование основной образовательной программы»; «Риторика и ораторское искусство»; «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов»; «Педагогическая практика». Содержание учебных модулей направляется на развитие проектировочных, конструктивных, адаптационных, организационных и коммуникативных умений преподавателя высшей школы. Проектировочные умения предполагают способности предвидеть результаты педагогической деятельности, что способствует согласованию педагогической стратегии и тактики в ходе проектирования учебного процесса с учетом таксонометрии учебных целей.
Конструктивные и адаптационные умения предполагают наличие способности моделировать и отбирать способы разрешения педагогических ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности. В новой образовательной парадигме преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и его организаторские способности направляются не только на проведение учебных занятий, но и на организацию самостоятельной работы студентов, а основной акцент делается на организацию различных видов деятельности студентов, так как их личностное развитие выступает главной образовательной целью. Коммуникативные умения направляются на становление коммуникативных способностей для эффективного педагогического общения с учетом принципов толерантности и эмпатии [4, с. 160].
В процессе повышения квалификации преподавателей опытные педагоги дают мастер-классы, демонстрируются этапы создания методического продукта: рабочей программы учебной дисциплины, учебного пособия, балльно-рейтинговой системы, учебного плана, образовательной программы [5].
Особое место в формировании методической компетентности молодых преподавателей вуза занимает педагогическая практика, являющаяся важнейшим средством интеграции теоретических знаний и практических умений, формирования методической компетентности.
Критерием сформированности технологического компонента методической компетентности преподавателей вуза является их технологическая готовность, наличие которой особенно актуально в период осуществления преподавателями инновационной педагогической деятельности. Технологическая готовность способствует созданию новых образовательных проектов, формулированию целей профессиональной подготовки студентов, определению методологических подходов к организации инновационного учебного процесса, разработке и проектированию инновационных образовательных курсов и образовательных программ, прогнозированию средств достижения целей и результатов инновационной деятельности.
Рефлексивный компонент методической компетентности преподавателей вуза предполагает их способность к оценке способов решения методических задач, результатов традиционной и инновационной методической деятельности, анализу и самооценке методического опыта; самопроектированию маршрута формирования методической компетентности. С развитием рефлексивных способностей и умений наблюдается усиление прогностической функции мышления. Для того чтобы повысить уровень рефлексии, понять особенности собственной методической деятельности, преподавателям необходимо иметь некоторые общие ориентиры, прогностические умения для осуществления инновационной деятельности.
Критерием сформированности рефлексивного компонента выступает методологическая готовность преподавателя к творческому педагогическому общению, выполнению научнометодической деятельности, реализации инновационных процессов в вузе, коррекционной деятельности в ходе реализации подпроцессов методической работы. По мнению Ю.П. Зинченко и И.А. Володарской, рефлексия на этапе реализации инновационной деятельности сопровождается двумя процессами: 1) преподаватель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; 2) рефлексия на собственную деятельность -происходит анализ соотношения возможностей преподавателя и внешних условий [6]. Кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка, степень открытости новому) для успешной инновационной деятельности имеют значение способность осознавать границы возможностей самореализации, изменять их в реальном действии и переживать чувство успеха [6], а также рефлексивные и творческие умения (умение осмыслить задачу, для которой недостаточно знаний; умение ответить на вопрос «чему нужно научиться для решения поставленной задачи?»; умение увидеть и найти нестандартные способы решения задач; умение их решить с помощью не изученных ранее алгоритмов).
В настоящем исследовании содержание для развития показателей компонента методической компетентности преподавателей вуза представляли следующие учебные дисциплины: «Тренинг профессиональной самоидентификации»; «Методология педагогического исследования»; «Педагогический эксперимент»; «Имидж преподавателя вуза»; «Тренинг рефлексивного самосознания». На занятиях создавалось рефлексивное пространство обучения, стимулирующее познавательную и рефлексивную активность слушателей за счет создания благоприятных условий для продуктивного диалога, построения партнерских образовательных отношений. Это становилось возможным за счет рефлексивных технологий обучения, строящихся на основе механизма взаимодействия личностного и познавательного уровней регуляции, проявляющейся в
детерминации личностных качеств обучаемых (познавательных потребностей, мотивов и установок, рефлексивных составляющих); механизма «операциональной интеграции», обеспечивающей образование в процессе рефлексии собственных познавательных актов и возникновение новых устойчивых операциональных структур - рефлексивных стратегий познавательной деятельности.
Развитие показателей рефлексивного компонента методической компетентности преподавателей достигалось посредством проведения лекций-конференций с элементами эвристических вопросов. По форме проведения такие лекции напоминают пресс-конференцию, но имеют некоторые отличительные черты: организатор объясняет тему, слушатели письменно задают вопросы, на которые в импровизационном виде получают ответы, и затем он излагает суть проблемы, одновременно оценивая характер соответствия их содержания заявленной теме. Активизация обучающей деятельности на лекции-конференции достигается за счет информирования каждого слушателя. Необходимость формулирования вопроса активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание слушателей. Вопросы в большинстве случаев носят проблемный характер и инициируют творческие процессы мышления. Опыт участия в лекции-конференции позволяет слушателям отрабатывать умения выходить из трудных коммуникативных ситуаций.
Экспертная готовность преподавателя вуза к реализации оценочной (экспертно-методической) деятельности выступает критерием сформированности оценочного компонента методической компетентности как интегрального образования личности преподавателя. Формирование оценочного компонента методической компетентности преподавателя вуза определяется развитием рефлексивного компонента (см. таблицу).
Оценочный компонент методической компетентности формируется путем синтеза частных знаний критериальных нормативных образовательных документов и информационных ресурсов по качеству образовательных программ, диагностических умений и навыков в комплексные экспертные образования - функциональные характеристики экспертной готовности. Ключевые характеристики экспертной готовности: умение обеспечить многомерные измерения подпроцессов методического обеспечения и сопровождения реализации инновационных образовательных программ в рамках компетентностного подхода; умение проводить непрерывный мониторинг педагогической деятельности.
Таблица
Содержание и средства формирования методической компетентности преподавателей
Учебные дисциплины Доминирующие формы и методы
Ценностно-мотивационный компонент
Педагогика и дидактика высшей школы Психология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза Нормативно-правовое обеспечение образования Диверсификация и модернизация системы высшего профессионального образования Система многоуровневого профессионального образования Лекция вдвоем, проблемная лекция, круглый стол, дискуссия, брейн-ринг, дебаты, диспут, интервью, открытый форум, проблемный семинар
Когнитивный компонент
Методическое обеспечение учебного курса Методическая деятельность преподавателя вуза Инновационные методы и технологии обучения Информационные методы обучения Международная и грантовая деятельность преподавателя вуза Лекция-визуализация (презентация), лекция-беседа, глоссарий, тестирование, кейс-метод, портфолио, экскурсия, видеофильмы, интернет-ресурсы
Технологический компонент
Проектирование рабочей программы учебной дисциплины. Таксономия учебных целей Проектирование основной образовательной программы Риторика и ораторское искусство Педагогический менеджмент учебного процесса Организация самостоятельной работы студентов Педагогическая практика Видеолекция, анализ конкретных профессиональных ситуаций, творческая мастерская, мастер-класс, игра-имитация, игра-ситуация, дидактическая игра, ролевая игра, проектная деятельность
Рефлексивный компонент
Тренинг профессиональной самоидентификации Лекция-конференция, анкетирование,
Учебные дисциплины Доминирующие формы и методы
Методология педагогического исследования Педагогический эксперимент Имидж преподавателя вуза Тренинг рефлексивного самосознания самодиагностика, тренинг, ролевая игра, индивидуальная консультация, эссе, портфолио, творческая мастерская, эвристические беседы
Оценочный компонент
Информационно-методическое сопровождение образовательных программ Лицензирование и аккредитация образовательных программ Современные средства оценки и контроля качества обучения Диагностика и самодиагностика Мониторинг качества образования Проектная деятельность, оргдеятельностная игра, тренинг, деловая игра, «мозговой штурм», метод «Дельфи»
Формирование методической компетентности преподавателя вуза
Средства - источники информации
Ценностно-
мотивационный
блок
Когнитивный
блок
Рефлексивный
блок
Технологический
блок
Оценочный
блок
Модуль 1
[ Модуль 2 ] [ Модуль 2
[ Модуль 3 ] [ Модуль 3
[ Модуль 4 ] [ Модуль *
[ Модуль 5 ] [ Модуль 5
Модуль 1
Модуль 1
[ Модуль 2 ) [ Модуль 2 ] [ Модуль 2 ]
[ Модуль 3 ) [ Модуль 3 ] [ Модуль 3 ]
( Модуль 4 ] [ Модуль 4 ] [ Модуль 4 ]
( Модуль 5 ] [ Модуль 5 ] [ Модуль 5 ]
Средства освоения информации
Средства формирования методической компетентности преподавателей вуза
Содержание оценочного компонента представляют учебные курсы: «Информационно-
методическое сопровождение образовательных программ»; «Лицензирование и аккредитация образовательных программ»; «Средства оценки и контроля качества обучения»; «Диагностика и самодиагностика»; «Мониторинг качества образования». Задается методологическая основа
экспертной деятельности: объекты оценивания и их предметные области; база оценивания (нормы качества - системы требований); критерии оценивания; субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания
[7].
Заключение
В результате освоения дисциплин формируется способность преподавателей к оценке результатов обучения, условий реализации образовательных программ, собственной методической деятельности и деятельности коллег, чему способствуют интерактивные методы обучения.
Методическая компетентность преподавателя вуза представляет собой готовность к реализации инновационных процессов, так как инновационная деятельность преподавателя является личностной категорией, созидательным процессом и результатом творческой деятельности.
В настоящем исследовании целостность системы содержания и средств обучения при формировании методической компетенции обеспечена за счет соблюдения следующего правила проектирования: разнообразия организационных методов и учебных технологий, выбор которых определяется целями обучения и формируемыми структурными компонентами методической компетенции, а также принципами обучения взрослой аудитории.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: СамГПУ 2002. - 400 с.
2. Левченко В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - С. 160.
3. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / Богословский В.А. и др. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 148 с.
4. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю.П. Зиненко, И.А. Володарской. - М.: Изд-во Московского университета, 2007. - 120 с.
5. Соловова Н.В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе: монография. - Самара: Универс групп, 2009. - 300 с.
6. Соловова Н.В., Николаева С.В. Компетентностный подход: инновационные методы и технологии обучения: учебно-метод. пособие для образовательных программ ФПК. - Самара: Универс групп, 2009. -137 с.
7. Технологии образования взрослых / Под ред. О.В. Агаповой. - СПб.: Каро, 2008. - 176 с.
Поступила в редакцию 3/Х/2011; в окончательном варианте - 3/Х/2011.
UDC 378.14
THE MAINTENANCE AND MEANS OF FORMATION OF METHODICAL COMPETENCE OF HIGH SCHOOL LECTURERS
N. V. Sovovova Samara State University 1 Akademic Pavlov str., Samara, 443011 E-mail: solovova@ssu. samara. ru
The article analyzes methodological approaches, principles and forms of organization of adult audience training the high school system. The analysis of the maintenance and means of methodical competence formation of high school lecturers is submitted. In the article the component structure of methodical competence of the teacher of high school in the aspect of competent approach is considered.
Key words: methodical work in high school, methodical competence, the process approach, competent approach, means of training.
Original article submitted 3/Х/2011; revision submitted - 3/Х/2011.
Nataliya V. Solovova (PhD), the senior lecturer of the theory and technique of vocational training department.
