CC BY
699
УДК 159.923
Тихонова Инна Викторовна
кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет
Иванова Екатерина Александровна
кандидат психологических наук Костромской областной институт развития образования inn.07@mail.ru, eai1982@mail.ru
О МОДЕЛЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ*
В статье проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных моделей инклюзивного образования и практик психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, показана зависимость создания модели от понимания сущности инклюзивных процессов и форм организации включения учеников с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс. В России одним из наиболее оптимальных путей организации и осуществления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзивного образования является создание в общеобразовательной организации психолого-медико-педагогических консилиумов, которые могут брать на себя функцию службы сопровождения или выступать в качестве координатора деятельности педагогического коллектива. В то время как в зарубежной инклюзивной практике наряду с командной формой сопровождения описаны диадные и ассистирующие варианты поддержки обучающихся. Авторами предлагается практическая модель сопровождения учеников с ограниченными возможностями здоровья посредством деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, реализуемая в образовательных учреждениях Костромской области.
Ключевые слова: обучающиеся с особыми образовательными потребностями, инклюзивное образование, психолого-педагогическое сопровождение, модели сопровождения инклюзивной практики, психолого-медико-педагогический консилиум.
В настоящий момент времени инклюзивное образование в г. Костроме и Костромской области, как и в России в целом, ориентировано на стандартизацию всех процессов обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что могло бы обеспечить доступность образовательных услуг для этой категории лиц не зависимо от имеющегося нарушения. Общеобразовательные школы г. Костромы и Костромской области, реализующие практику инклюзивного образования, стоят перед необходимостью модернизировать не только материальные условия, но и организационные, содержательные основы образования таких детей.
Разработка проблемы инклюзивного образования связана с именами различных зарубежных и отечественных ученых. В ряде исследований инклюзивное образование понимается как социально-педагогическое явление, имеющее целью изменение современной системы образования. В данном подходе большое значение придается изменению ценностей общества, обозначается необходимость обеспечения равных прав для всех людей и учет индивидуальных особенностей развития каждого (Л.И. Давыдова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова). Авторы придерживаются мнения, что инклюзивное образование это путь к развитию инклюзивного общества. В других работах инклюзивное образование понимается как период развития системы специального
образования, сближающий общее и специальное образование. В данном подходе более употребим термин интеграция (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина). Подчеркивается необходимость предоставления равных прав для детей с ОВЗ и типичным развитием. Однако отмечается, что в инте-гративный процесс эффективно включаются дети, не имеющие значительных отклонений в развитии. Инклюзия, в таком случае, понимается как частное проявление интеграции. Несмотря на существующие различия в подходах все авторы рассматривают психолого-педагогическое сопровождение как необходимое условие, обеспечивающее адаптацию детей с ОВЗ к современным социальным условиям и формирующее толерантное отношение к ним со стороны общества.
В современной практической психологии сложилось множество подходов к пониманию сущности термина «сопровождение»: «направленная деятельность» (Р.В. Овчарова), «взаимодействие и сотрудничество» (Л.Г. Суботи-на), «помощь» (Е.И. Казакова), «создание условий» (Т.Г. Яничева). По мнению С.В. Алехиной, Н.Я Семаго, М.М. Семаго базовым для психолого-педагогического сопровождения понятием можно считать идею О.С. Газмана, утверждающего, что педагогическая поддержка и сопровождение личности человека - есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помо-
" Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 17-16-44004.
© Тихонова И.В., Иванова Е.А., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
221
щи человеку в решении задач развития [5]. «В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особенность отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность» [5, с. 9].
Модель инклюзивной практики предполагает создание «подобия» реального образовательного процесса лиц с ОВЗ, отражающего его существенные особенности и возможности достижения главной цели инклюзивного образования - создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В случае моделирования инклюзивного образования и в частности психолого-педагогического сопровождения как компонента образовательной практики в целом, следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково-символьной и, отчасти, в вербальной форме [5].
Когда заходит речь о моделировании инклюзивной образовательной практики, то в большинстве случаев говорят о целостности составляющих ее компонентов: целевого, организационно-содержательного, результативно-критериального, и описывают три уровня управления: федеральный, региональный (уровень субъектов РФ) и муниципальный (городских округов). Например, модель организации инклюзивного образования в Кировской области (как и во многих других регионах РФ) включает организацию инклюзивного процесса на всех уровнях управления: региональном, окружном, муниципальном и уровне образовательной организации. Системообразующим органом является психолого-медико-педагогическая комиссия от центральной до школьного консилиума, ресурсные центры на базе специальных школ и дошкольных учреждений компенсирующего вида, общеобразовательные организации, реализующие инклюзивное образование в созданной в них безбарьерной среде [3].
Попытки создать модель инклюзивной практики на уровне отдельных организаций, часто приводят к разработке и описанию локальных форм включения детей с ОВЗ в социальную среду: группы кратковременного пребывания, моделирование работы «комбинированных» образовательных учреждений, психологических служб и пр. В этом случае мы видим ориентированность на точку зрения, рассматривающую инклюзию как «высшую» форму интеграции. Данный подход к моделированию ориентирован на классификацию организационных форм интеграции детей с ОВЗ, он долгое время был традиционен для нашей страны, но до-
статочно четко просматривается и в зарубежной образовательной практике. Так Т.М. Макое11е (Италия) описывает следующие модели инклюзивного обучения [9].
Полное включение - эта форма предполагает развитие всех детей, в том числе не имеющих дополнительных потребностей, дети с ОВЗ полностью участвуют в образовательной программе и получают помощь от специалистов и педагогов наравне с одноклассниками.
Кластерная модель - группа детей с дополнительными потребностями участвует в специально созданной образовательной программе, находится рядом с группой обучающихся без особых потребностей (в России - комбинированная интеграция).
Обратное включение - форма инклюзивного обучения, при которой несколько типично развивающихся детей участвует в образовательной программе, которая в основном предназначена для детей с особыми образовательными потребностями.
Социальная интеграция: образовательные потребности детей с ОВЗ удовлетворяются в специальных учреждениях, социальный опыт приобретается средствами временного объединения с типично развивающимися детьми (в России -временная интеграция).
В Австрии применяются три модели совместного обучения [7].
Инклюзивные классы, где все ученики (как с особыми потребностями в образовании, так и без) инструктируются на всех уроках командой учителей.
Занятия с учителями поддержки: основные классы, в которых один или два ученика со специальными образовательными потребностями кроме основной образовательной программы получают дополнительные образовательные услуги от учителя специальной школы в течение нескольких часов в неделю.
Классы сотрудничества: основные школьные классы организационно отделены от специальных и обучаются по собственным образовательным программам, но вовлеченные учителя создают и согласуют учебный план, по которому ученикам часть времени преподают вместе.
Данные модели, ориентированные на формы включения детей с ОВЗ в образовательный процесс и социум, в условиях современных изменений отечественного образования не всегда являются применимы. В России, инклюзия становится массовой практикой общего образования. Имея законодательно закрепленное право обучаться в школе «рядом с домом», дети с особыми образовательными потребностями своим приходом в образовательное учреждение формируют необходимость создания условий для инклюзивного обучения. Не останавливаясь на проблемах, возникающих в данных случаях, хотелось бы подчеркнуть, что
остро актуальным для образовательного учреждения становится разработка реальных моделей инклюзивного обучения и психолого-педагогического сопровождения.
Предлагаемая М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и Т.П. Дмитриевой методология моделирования инклюзивного образования, предполагает наличие в модели трех параметров: организационного (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе, внутренние нормативные акты и приказы); содержательного (объем информации и знаний, разноуровневые учебно-методические комплексы, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал); ценностного (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними). Авторы подчеркивают, что именно эти параметры рассматриваются как системообразующие, и только их одновременное изменение может обеспечить развитие системы инклюзивного образования [4].
Предлагаемая в Алтайском крае, структурно-содержательная модель комплексного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде включает в себя совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного. Авторы данной модели - М.В. Сурнина, Н.А. Чуешева, Н.В. Мжельская, предлагают в целевой блок включать цель, задачи по ее достижению и методологическую основу модели. Теоретико-методологический блок должен отражать методологические подходы к осуществлению процесса сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательной организации. Организационно-содержательный блок представляется тремя разделами: нормативно-правовой базой, уровнями образования и спецификой взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Оценочно-содержательный должен описывать эффективность процесса комплексного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде, характеризовать достигнутые результаты в соответствии с поставленными целями [6].
При моделировании инклюзивной образовательной практики психолого-педагогическое сопровождение выступает неотъемлемым компонентом каждой представляемой модели, как на региональном, так и на локальном уровне. В отечественном образовании сложилась типичное представление (закрепленное законодательно) о том, что психолого-педагогическое сопровождение реализуется через деятельность медико-психолого-педагогических консилиумов образовательных организаций. Так Ю.А. Афонькина и Т.В. Кузь-мичева отмечают, что в Мурманской области дети
с ОВЗ получают образование в обычных образовательных учреждениях, где на основе рекомендаций специалистов создаются специальные педагогические, социально-психологические, медико-валео-логические условия, разрабатываются индивидуальные образовательные планы и индивидуальные маршруты сопровождения. В условиях региона основным организующим моментом деятельности образовательных организаций по развитию практики инклюзивного образования является работа психолого-медико-педагогических консилиумов, которые представляют собой постоянно действующие, объединенные общими целями коллективы образовательных учреждений, реализующие конкретную стратегию обучения и воспитания ребенка с ОВЗ [1].
Командная работа специалистов сопровождения рассматривается как один из вариантов моделей сопровождения и в зарубежной педагогике. C. Dyssegaard и M. Larsen, характеризуя модели сопровождения в Дании, указывают, что команда включает в себя школьного менеджера, штатных преподавателей, «специальных» учителей, консультантов и родителей ребенка с особыми потребностями. Команда встречается раз в месяц в течение примерно 1,5 часов для разработки и совершенствования личного плана каждого ученика, который должен включать личный список требований к условиям овладения основными учебными дисциплинами (по чтению, письму и математике и пр.). Он содержит характеристику необходимой адаптации учебного материала, вспомогательных технологий и методов обучения, средства для содействия участию во взаимодействии с одноклассниками (например, партнерство, поддержка взрослых в социальном взаимодействии, социальная поддержка со стороны взрослых, обучение в небольших группах или поддержка со стороны ассистента). Постоянный учитель несет основную ответственность за реализацию индивидуального плана [8].
Кроме модели психолого-педагогического сопровождения, основанной на деятельности команды (консилиума), авторы описывают еще одну модель, действующую в Дании, а так же в США и Канаде (в образовательной практике России мы видим отдаленный аналог - модель сопровождения с тьюторами). Данная модель - «two-teacher arrangement» - включает в себя деятельность двух педагогов, один из которых - учитель класса, второй «специальный педагог парапрофессионал», роль которого состоит в помощи учителю в оценке индивидуальных потребностей ребенка, разработке плана уроков для удовлетворения этих потребностей и последующего осуществления этого плана. Авторы, исследовавшие эффективность разных моделей сопровождения, говорят о том, что данная модель успешна, если соблюдается ряд ус-
ловий: используется в начальной школе; установлено сотрудничество между педагогами; педагогам оказывается консультативная помощь других специалистов; выделено достаточно времени для совместного планирования деятельности педагогов; оба педагога работают со всеми учениками в классе (даже не имеющими атипии в развитии). Более высокие достижения обучающихся с ОВЗ в данной модели наблюдаются за счет того, что им выделяется больше фактического времени на обучение [8].
Третья модель сопровождения, проанализированная авторами - обучение с помощью ассистента учителя. В роли ассистента выступает взрослый, не имеющий педагогического образования (в России часто таковыми являются родители детей с ОВЗ). Отмечается, что ассистенты могут оказать положительное влияние, если они обучаются способам определенного вмешательства в деятельность отдельных учеников или небольших групп учеников. Поддержка должна быть адаптирована к конкретным потребностям учащихся, даваться только в минимальных количествах, с тем, чтобы повысить их социальное взаимодействие с другими учениками [8]. Хотелось бы отметить, что в России две последние модели, как правило, плохо дифференцированы и используются только в отношении обучающихся с выраженными нарушениями в развитии.
А.Д. Вильшанская в своих работах рассматривает три основных модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательной организации [2]: 1) служба сопровождения общеобразовательной организации включает структурные подразделения, одним из которых является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк); 2) ПМПк выполняет задачи службы сопровождения и, по сути, является ей; 3) ПМПк направляет и координирует работу службы сопровождения в общеобразовательной организации.
Анализ эффективных практик психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ показывает, что вторая модель является самой распространенной. А.Д. Вильшанская рассматривает ПМПк, как постоянно действующий и объединенный общими целями коллектив специалистов, разрабатывающий и реализующий определенную стратегию сопровождения детей образовательной организации. С.В. Алехина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго подчеркивают, что психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ реализуется ПМПк в соответствии с индивидуальной образовательной программой и предполагает осуществление сопровождения всех субъектов инклюзивной образовательной среды [5].
В данной статье объектом нашего внимания будет опыт психолого-педагогического сопрово-
ждения обучающихся с ОВЗ средствами консили-умной деятельности в общеобразовательных организациях Костромского региона, реализующих инклюзивную образовательную практику. В качестве примера мы рассмотрим модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в МОУ «Судиславская ООШ» Судиславско-го муниципального района Костромской области (далее школа), в которой накоплен богатый опыт по реализации инклюзивного образования с непрерывным осуществлением психолого-педагогического сопровождения всех субъектов инклюзии. Школа ведет инновационную деятельность в этом направлении с 2009 г. В школе обучаются дети с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра и дети с интеллектуальными нарушениями, для которых функционирует разновозрастной класс-комплект в начальной и основной школе.
Основу модели составляет объединенная и скоординированная деятельность областной ПМПК и ПМПк школы. Опираясь на рекомендации областной ПМПК, консилиум школы разрабатывает индивидуальную стратегию сопровождения, развития и коррекции каждого обучающегося с ОВЗ. Продуктом этой деятельности является индивидуальный образовательный маршрут. Научно-методическое обеспечение деятельности ПМПк школы осуществляет отдел сопровождения коррекцион-ного образования ОГБОУ ДПО «Костромской областной институт развития образования».
ПМПк школы ведет работу в следующих основных направлениях:
1. Диагностическое. Предполагает психолого-педагогическое обследование каждого обучающегося с ОВЗ в течение 2-3-х недель после получения заключения и рекомендаций ПМПК, оценку динамики развития и коррекции каждого обучающегося по истечению того временного периода, на который были намечены коррекционно-развивающие мероприятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Также это направление предполагает совместную работу педагога-психолога и учителя по выявлению детей группы риска на предмет наличия ограничения возможностей здоровья, в том числе средствами специально организованного психолого-педагогического наблюдения (педагог-психолог посещает уроки).
2. Коррекционно-развивающее. Предполагает реализацию индивидуальных коррекционно-обра-зовательных маршрутов, по запланированным для каждого ребенка направлениям работы с обязательным проведением коррекционно-развивающих занятий с теми специалистами сопровождения, помощь которых выступает наиболее актуальной и необходимой для того или иного ребенка.
3. Консультативное. В реализации этого направления очень важную роль играет педагог-пси-
Таблица 1
Функциональные обязанности участников ПМПк в МОУ «Судиславская ООШ»
Участники Обязанности
Председатель (заместитель директора школы) - организует работу ПМПк; - формирует состав участников для очередного заседания; - формирует состав учащихся, которые обсуждаются или приглашаются на заседание; - координирует связи ПМПк с участниками образовательного процесса, структурными подразделениями школы; - контролирует выполнение рекомендаций ПМПк
Учитель-дефектолог - составляет индивидуальный план развития, сетку занятий; - развивает психические процессы, формирует математические представления, расширяет представления об окружающем мире, проводя индивидуальные занятия; - консультирует педагогов и родителей; - организует коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей ребенка
Учитель-логопед - составляет индивидуальный план коррекционно-развивающей работы, проводит подгрупповые, фронтальные и индивидуальные занятия; - работает над формированием речи, как целостной психической деятельности; - консультирует педагогических работников и родителей детей; - организует коррекционно-развивающее речевое пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей
Педагог-психолог - организует сбор диагностических данных на подготовительном этапе; - обобщает, систематизирует полученные диагностические данные, готовит аналитические материалы; - формулирует выводы, гипотезы; - вырабатывает предварительные рекомендации; - организует все взаимодействие педагогов, оказывая методическую помощь; -проводит психодиагностическую и психопрофилактическую работу с ребенком, специалистами и родителями; - организует специальную индивидуальную работу с детьми; - повышает уровень психологической компетентности педагогов школы; - проводит консультативную работу с родителями
Медицинский работник - контролирует состояние здоровья детей, проводит лечебно-профилактические и оздоровительные мероприятия; - информирует о состоянии здоровья учащегося; - дает рекомендации по режиму жизнедеятельности ребенка; - обеспечивает и контролирует направление на консультацию к медицинскому специалисту (по рекомендации консилиума либо по мере необходимости)
Социальный педагог - дает характеристику неблагополучным семьям; - предоставляет информацию о социально-педагогической ситуации в микрорайоне
Учителя, работающие в классах - дают развернутую педагогическую характеристику на ученика по предлагаемой форме; - формулируют педагогические гипотезы, выводы, рекомендации - участвуют в разработке индивидуальных образовательных программ; - разрабатывают рабочие программы по предметным областям с учетом образовательных потребностей и возможностей обучающихся; - организуют развивающую среду в классе; - создают и поддерживают эмоционально-комфортную атмосферу в классном коллективе; - формируют у детей отношения сотрудничества, принятия; - формируют у всех обучающихся положительную учебную мотивацию; - выстраивают содержание обучения в соответствии с образовательными потребностями и возможностями каждого обучающегося
холог, который консультирует всех участников инклюзивной образовательной практики (дети с ОВЗ, их нормально развивающиеся сверстники, родители детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, педагогический коллектив школы).
4. Информационно-просветительское. Предполагает информирование и просвещение всех участников инклюзивной образовательной практики по вопросам обучения, воспитания и особенностей психофизического развития каждой категории обучающихся с ОВЗ.
В постоянном составе ПМПк школы присутствует заместитель директора по учебно-воспитательной работе (председатель), два педагога-психолога, учитель-дефектолог, учитель-логопед
и социальный педагог. Все остальные участники находятся в изменяемом составе ПМПк и привлекаются по необходимости, в том числе по договорам о межсетевом взаимодействии.
Школа обладает широким кругом социальных партнеров, к числу которых относятся организация сопровождения семьи - ОГБУ «Судиславский комплексный центр социального обслуживания населения»; отделение психолого-педагогической помощи семье и детям; служба сопровождения семьи; районная больница; ПМС - центры: Центр практической психологии г. Костромы (привлекаются к сотрудничеству специалисты в области педагогики и психологии); консультативная психолого-логопедическая служба Судиславского рай-
онного отдела образования. В школе разработана система локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих инклюзивный образовательный процесс, среди которых положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме школы, содержащее четкое распределение функциональных обязанностей участников ПМПк. Функциональные обязанности участников ПМПк школы представлены в таблице (табл. 1).
Таким образом, проведенный теоретический анализ показывает, что моделирование психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями зависит от понимания сущности инклюзивных процессов и форм включения обучающихся в образовательную деятельность. В России модели инклюзивного обучения имеют стандартную представленность на уровне организационных основ: федеральный, региональный и муниципальный уровень. Модели системно отражают целевые, содержательные, организационные, оценочные компоненты, но в них недостаточно представлены ценностные параметры инклюзивного образования. Основной моделью психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ является деятельность команды специалистов образовательных учреждений, реализуемая в виде медико-психолого-педагогических консилиумов. Последние могут выступать в качестве самостоятельной службы сопровождения, но могут играть роль координатора деятельности педагогического коллектива. Для эффективного психолого-педагогического сопровождения необходимо четкое представление о функциях специалистов ПМПк организации и их взаимодействии.
Библиографический список
1. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В. Состояние и перспективы развития инклюзивного образования в Мурманской области // Специальное образование / Special Education. - 2015. - Т. 8. - .№ 1. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://wwwj-spacetime. com/actual%20content/t8v1/2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.52.php (дата обращения 16.07.2017).
2. Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Прот-ченко .Е.МПсихолого-медико-педагогический
консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. - М.: Генезис, 2012. -256 с.
3. ЛобастоваЛ.М. Построение различных моделей инклюзивного образования в школе-интернате: от концептуализации к ресурсному обеспечению // Модель системы комплексного сопровождения инклюзивных форм обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (27-28 ноября 2014 года) / под науч. ред. Т.В. Машаровой, С.В. Алехиной. - Киров: ООО Типография «Старая Вятка», 2014. - С. 92-96.
4. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 4. - С. 81-91.
5. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики / под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 156 с.
6. СурнинаМ.В., Чуешева Н.А., Мжельская Н.В. Структурно-содержательная модель комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде. - Барнаул, 2016.
7. Austria - Special needs education within the education system. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.european-agency.org/country-information/austria/national-overview/special-needs-education-within-the-education-system (дата обращения 16.07.2017).
8. Evidence on Inclusion // Camilla Dyssegaard & Michael Larsen . - 2013. - Danish Clearinghouse for Educational Research. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://edu.au. dk/fileadmin/ edu/ Udgivelser/Clearinghouse/ Review/Evidence_on_ Inclusion.pdf (дата обращения 16.07.2017).
9. Makoelle Т.М. Pedagogy of Inclusion: A Quest for Inclusive Teaching and Learning // Mediterranean Journal of Social Sciences. - MCSER Publishing, Rome-Italy ИТАЛИЯ. - September 2014. - Vol 5. -No 20. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.mcser.org/ journal/index.php/mjss/article/ view/3858 (дата обращения 16.07.2017).
Вестник КГУ i 2017
226
