CC BY
299
РАЗДЕЛ X КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 378.02
Татьяна Григорьевна Зубарева
Директор Курского областного центра психолого-медико-социального сопровождения. [email protected], Курск
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Tatyana Grigor ’evna Zubareva
The chief of Kursk regional center of psychological, medical and social support, [email protected], Kursk
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF INCLUSIVE EDUCATION
Кризисные явления в обществе не могли не сказаться на состоянии здоровья населения. Падение уровня жизни и отсутствие адекватной компенсации негативных факторов природной и социальной среды привели к увеличению хронически больных детей.
Растет заболеваемость детскими инфекциями, увеличивается распространенность врожденных аномалий и пороков развития. Специалисты считают, что детская заболеваемость будет расти. Как показывают исследования, возможности детей с умственными и физическими ограничениями в сфере образования, трудоустройства, обеспечения жильем, участия в социальной, культурной, экономической и политической жизни страны значительно сужены. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество также обусловили изменение отношения общества к проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья и привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум. Для решения этих проблем необходим комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья, к обеспечению качества образования, воспитания и социальной защиты детей.
В осуществление этой задачи должны включиться службы психолого-медико-социального сопровождения, действующие в общеобразовательных школах, медицинских учреждениях, учреждениях социального обеспечения, а также психолого-педагогические и медико-социальные Центры.
Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено создание условий получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов к гражданам с отклонениями в развитии (п. 6 ст. 5).
В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья, по оценкам Минобрнауки России, составляют 450 тыс. человек (более 4,5% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях). Получают образование 250 тыс. детей-инвалидов (140 тыс. детей обучаются в общеобразовательных школах, 40 тыс. детей - на дому и только около 70 тыс. детей в системе специального образования). Таким образом, примерно 45% (200 тыс.) детей-инвалидов школьного возраста не обучаются вовсе [7, с. 14].
Согласно данным Минобрнауки России, в стране около 29 тыс. детей-инвалидов с нарушением умственного развития. 1/3 из них изолированы от общества в детских домах-интернатах системы социальной защиты, где они лишены права на получение образования и обречены на личностную и социальную депривацию.
Детям с ограниченными возможностями практически невозможно получить образование в специальных (коррекционных) учреждениях по месту жительства, поскольку последние не только составляют менее 4% от общего числа общеобразовательных учреждений, но и существуют далеко не повсеместно. Вследствие этого 70% (166,4 тыс.) их контингента вынуждено обучаться в условиях проживания в интернатах [7, с. 14].
В круг особо обсуждаемых в последнее время вопросов входит оказание ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Согласно данным Министерства здравоохранения и социального развития, доля здоровых новорожденных за последние 10 лет снизилась приблизительно на 10% и составляет 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют перинатальную патологию. Кроме того, необходимо отметить постоянный рост числа детей из социально неблагополучных семей и детей с нарушениями в психическом и физическом развитии
Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни.
Представления о возможностях коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии на этапе раннего возраста значительно расширились под воздействием нейрофизиологических и психологических открытий последней четверти ХХ в. Одно из таких открытий - выявление в мозгу новорожденного нейронов, ожидающих стимуляции. Это означает, что такие нейроны будут работать только при наличии побуждения извне. На основе их работы у ребенка будут формироваться определенные навыки и умения. Если же стимул для работы отсутствует, нейроны работать не будут и со временем совсем утратят эту способность. Ожидающие стимуляции ней-
роны также принимают участие в развитии слуха, в развитии движений и даже в развитии эмоций.
Другое, не менее важное, открытие сделано в области нейропсихологии. Это открытие так называемых «окон возможностей», подтвердившее психологические представления о наличии сенситивных периодов в развитии. В первые три года жизни чувствительность ребенка к восприятию некоторых факторов воздействия просто поразительна. В частности, это относится к человеческой речи. Этот феномен связан с особенностями функционирования активно развивающихся в младенчестве мозговых структур.
Ослабленное зрение или слух, недостаточная двигательная активность могут серьезно мешать развитию ребенка. Задача специалистов по оказанию ранней помощи состоит в выявлении патологии на раннем этапе, диагностике, проведении коррекционной работы и сопровождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. По материалам, представленным Министерством образования и науки Российской Федерации, в специальных (коррекционных) классах при общеобразовательных учреждениях обучаются свыше 187,9 тыс. детей, в том числе 26,7 тыс. детей - умственно отсталых, 148,7 тыс. - с задержкой психического развития, 7,5 тыс. - с физическими недостатками. При этом число детей, обучающихся в специальных (коррекционных) классах для умственно отсталых детей, за последние 15 лет увеличилось почти в 4 раза, в классах для детей с задержкой психического развития - более чем в 3 раза.
Деятельность областного государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Курский областной центр психолого-медико-социаль-ного сопровождения», направлена на выявление в раннем возрасте детей с ограниченными возможностями здоровья, а также оказание помощи таким детям, их родителям, образовательным учреждениям, осуществляющим обучение, воспитание, коррекционно-педагогическую деятельность по сопровождению детей, имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
Курским центром психолого-медико-социального сопровождения собраны сведения об обучении детей в различных образовательных учреждениях Курской области. Приведенные в статье данные представлены районными отделами образования на начало 2008-2009 учебного года.
По этим сведениям, общее количество детей в возрасте до 18 лет, проживающих на территории Курской области, составляет 191101 человек, из них - 3141 детей-инвалидов. В общеобразовательных учреждениях области обучается 105126 детей, из них - 1173 детей-инвалидов. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-VIII вида обучаются 998 детей, из них - 436 детей-инвалидов. В специальных (коррекционных)
классах 1-УШ вида обучаются 1958 детей, из них - 63 с ограниченными возможностями здоровья. В общеобразовательных классах массовых школ по специальным (коррекционным) программам обучаются 233 ребенка, из них - 15 детей-инвалидов. На дому обучаются 679 детей, из них - 436 детей-инвалидов. В Курской области 458 детей школьного возраста не охвачены обучением, из них - 232 ребенка с ограниченными возможностями здоровья (рис. 1).
2500
2000
1500
1000
500
0
1958
998
И-=4 67£ )
114С 458
^6- 233 3 —I—--15 — 6- тИ . — 232
1
□ Всего детей школьного возраста
11 Из них детей-инвалидов
Рис. 1. Сведения по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, особыми образовательными потребностями в Курской области
1 - обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
2 - обучаются в специальных (коррекционных) классах 1-УШ вида общеобразовательных учреждений
3 - обучаются по программам VII и УШ вида в общеобразовательных классах
4 - обучаются на дому
5 - не обучается детей школьного возраста
Приведенные данные говорят о давно назревшей необходимости внедрения инклюзивного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.
С учетом успешной практики образовательных систем развитых стран решающим направлением образования детей с ограниченными возможностями здоровья является развитие инклюзивного образования.
Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является одним из основных прав человека и что оно создает основу для справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование независимо от их индивидуальных качеств или проблем.
Инициативы в области инклюзивного образования касаются детей, которые в прошлом были лишены или ограничены в выборе возможностей получения образования.
Движение за образование для всех возникло с момента принятия Всемирной декларации об образовании, где определены основные элементы «расширенного подхода» к базовому образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.).
Десятилетия спустя после принятия Джомтьенской декларации такой подход был вновь подтвержден во время проведения Всемирного форума по образованию в Дакаре, на котором рассматривался прогресс в достижении целей Образования для всех (Всемирный форум по образованию, 2000 г.). Участники Форума подчеркнули, что по-прежнему существуют препятствия в области образования для групп, находящихся в неблагоприятном положении, и призвали предпринять конкретные меры для устранения этих препятствий.
Летом 1994 г. более 300 представителей 92 государственных и 25 международных организаций встретились в Саламанке (Испания), чтобы обсудить вопросы инклюзивного образования. Участники этой встречи, организованной правительством Испании при поддержке ЮНЕСКО, приняли Декларацию Саламанки о принципах, политике и действиях в сфере специального образования, а также руководство к действию. Ключевой тезис Саламанки -дети с особыми учебными потребностями имеют доступ к обычным школам, которые приспособлены к их особенностям и ориентированы на нужды ребенка в выборе педагогических методов.
В декларации Саламанки 1994 г. утверждается: «Инклюзивные школы открыты для всех - для каждого ребенка и подростка. Инклюзивные школы приспосабливаются подо всех детей, вне зависимости от психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей. В них могут обучаться дети с инвалидностью и особыми дарованиями; дети, работающие и живущие на улицах; дети кочевых народов и народов, живущих в изолированных условиях; на крайнем севере или в горах; дети, принадлежащие к языковому, этническому или культурному меньшинству; дети из необеспеченных регионов и ущемленных в правах социальных групп».
Исследования, проведенные в европейских странах, показали, что в школах, практикующих инклюзивное образование, повысилась успеваемость всех учеников, а не только детей с особыми образовательными потребностями. Школа - это микромодель общества, и, исключая определенных детей из школы, общество предопределяет их последующее исключение из жизни общества. Приоритет инклюзивного образования закреплен в Конвенции ООН о правах инвалидов, в том числе и для детей-инвалидов, и открывает дорогу к их социальной интеграции.
Важно, что доступ детей с ограниченными возможностями к более качественным образовательным услугам увеличит их долю среди претендентов на получение среднего и высшего профессионального образования и приведет к улучшению их шансов на рынке труда. Кроме того, совместное обучение здоровых детей и детей-инвалидов способствует формированию
у школьников практического гуманизма, толерантности, навыков помощи ближнему. Это само по себе является важнейшим образовательным результатом [8, с. 23].
Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л. И. Аксёнова, И. М. Бгажнокова, Н. С. Грозная, Л. Н. Давыдова, И. В. Искрук, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицина и др.).
В исследованиях ученых «инклюзия» рассматривается как процесс изменения образовательного учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы. Новое понимание прав детей с особыми потребностями обязанностей общества по отношению к ним вполне закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей [6, с. 29].
Инклюзия увеличивает степень участия каждого ученика в академической и социальной жизни школы, а также уменьшает возможность изоляции учеников. Инклюзия напрямую касается всех детей, не только особо уязвимых групп, таких, как дети с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. Многообразие и непохожесть детей рассматриваются не как проблема, требующая решения, а как важнейший ресурс, который необходимо использовать в образовательном процессе. Ученик, находящийся в режиме инклюзивного образования, является центральной фигурой в учебном плане. Инклюзия направлена на улучшение образовательного учреждения не только для детей, но и для работников. В инклюзивном образовании реализуется гибкая методика преподавания предметов, оптимальная образовательная среда, открытость образовательного процесса и стратегий образования.
Инклюзия в образовании включает в себя:
- признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;
- повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;
- реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;
- избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;
- анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников; проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;
- различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
- признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;
- улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;
- признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе.
Одним из основных барьеров, которые тормозят введение инклюзии, является негативное отношение к ней. Зачастую, негативное отношение меняется тогда, когда люди видят положительную роль инклюзии на практике.
Основные ценности инклюзивного образования - это взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставление возможностей для развития навыков и талантов конкретного человека, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь себе и людям в своем сообществе.
Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования - долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.
Инновационная инклюзивная деятельность в образовании сегодня - это необходимое условие для повышения качества образования, подготовки конкурентоспособного и мобильного специалиста, это принципиальные изменения в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учителя часто оказываются в замешательстве от того, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения; они признаются, что не знают, как организовать его обучение и вообще «что с ним делать»; нет методических учебных пособий для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Соответственно, задачей системы повышения квалификации специалистов, осуществляющих инклюзивное образование, становится подготовка педагогов к работе в инновационных условиях, то есть обеспечение их готовности действовать в ситуациях, не предполагающих опоры на прошлый опыт. Без создания безбарьерной среды и подготовки соответствующих педагогических кадров обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях превратится в формальность.
Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров призвана ориентироваться на реализацию приоритетных направлений в области инклюзивного образования, среди которых: приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества инклюзивного образования в соответствие с требованиями современного общества; выявление всех заинтересованных сторон в инклюзивном образовании с учетом их интересов и потребностей; адаптация к новым условиям профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования; обес-
печение современной профессионально значимой информацией; создание условий для обеспечения уровня компетентности педагога, способного самостоятельно действовать в широкой сфере профессиональной деятельности, принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях, осуществлять осознанный выбор из имеющихся в его распоряжении разнообразных способов деятельности.
На наш взгляд, одним из ведущих условий включения инклюзии в образовательный процесс является корпоративное обучение педагогического коллектива, в частности, специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). ПМПк создаются на базе образовательного учреждения любого типа и вида в соответствии с письмом Министерства образования РФ №27/901-6 от 27.03.2000 г. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединенных для психолого-медико-педагогичес-кого сопровождения обучающихся с недостатками в физическом и (или) психическом развитии, проблемами в обучении и воспитании.
В состав ПМПк образовательного учреждения входят: педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, учитель с большим опытом работы, социальный педагог, врач.
Практика подтверждает, что наиболее эффективно метод психолого-пе-дагогического и медико-социального сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения может быть осуществлен в результате качественной деятельности ПМПк.
Основные направления деятельности консилиума - комплексное изучение личности ребенка с использованием диагностических методик, психологического, педагогического, клинического обследования; выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости; оказание помощи в решении проблем в обучении, воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, своевременная интеграция их в классы, работающие по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков в развитии; выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, а также выбор первоочередных коррекционных задач и оптимальных путей их решения [1, с. 36].
В настоящее время в образовательных учреждениях Курской области активно осваивается опыт организации ПМПк как одной их эффективных форм сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ статистических данных показывает, что за последние годы количество ПМПк в образовательных учреждениях Курской области значительно увеличилось (рис. 2).
Рис. 2. Количество психолого-медико-педагогических консилиумов, действующих в образовательных учреждениях Курской области
По нашему мнению, эффективность включения инклюзии в образовательный процесс школы обусловлена качеством повышения квалификации всего педагогического коллектива, результативностью корпоративного обучения специалистов ПМПк.
Целью корпоративного повышения квалификации членов ПМПк является создание условий для подготовки конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного педагога, готового эффективно действовать в изменяющихся инновационных условиях, в частности, в реализации инклюзивного образования. Корпоративное обучение имеет широкий спектр возможностей и преимуществ: согласование позиций ценностных, целевых, содержательных, технологических между членами педагогического коллектива; обучение данных специалистов без отрыва от основного вида деятельности; возможность проведения обучения педагогов в форме «погружения» в осваиваемые технологи. Специалисты ПМПк имеют возможность опробовать новые способы решения проблем, методы и технологии обучения в конкретной профессиональной деятельности.
Правильно организованная подготовка и переподготовка специалистов ПМПк при переходе к инклюзивному образованию должна удовлетворить потребности в формировании социально активного и адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и деятельности как педагога, так и ученика.
Осуществление инклюзивного образования предъявляет к специалистам ПМПк высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон их действий (консультация, диагностика, коррекция и т. д.), к творческому выполнению которых они должны быть подготовлены, обусловливает особое значение развития профессиональной компетентности каждого учителя и специалистов ПМПк, осуществляющих педагогическую деятельность в образовательном учреждении.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е. В. Бондаревская, Е. В. Попова, А. И. Пискунов); другие - с уровнем профессионального образования (Б. С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д. М. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т. Г. Браже,
Н. И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.
В настоящее время в отечественной педагогике сложился компе-тентностный подход в сфере общего и профессионального образования (Е. Я. Коган, А. А. Пинский, Е. И. Сахарчук, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.
В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (И. А. Зимняя, О. М. Бобиенко, Г. В. Никитина,
А. П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности специалистов ПМПк пока не изучался.
Профессиональная компетентность специалистов ПМПк - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья, на адаптацию современных образовательных учреждений к динамически изменяющимся условиям, на инклюзивную деятельность, на обеспечение нормального функционирования процесса образования и воспитания. От нее принципиально зависит, насколько успешно будет осуществляться процесс психолого-педагогической коррекции и психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы
перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ребенка и педагога.
Процесс формирования компетентного специалиста для инклюзивного образования является одной из главных проблем современной психологии и педагогики. Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.
Объектом профессиональной деятельности специалистов ПМПк является обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическая диагностика и сопровождение участников образовательного процесса. Виды и задачи профессиональной деятельности специалистов ПМПк отражены в табл. 1.
Таблица 1
Виды и задачи профессиональной деятельности специалистов ПМПк
Вид профессиональной деятельности Задачи профессиональной деятельности
1 2
Проектно- педагогическая Составление планов коррекционно-педагогической работы и графиков коррекционного процесса.
Педагогическая Прогнозирование результатов коррекционного обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья; анализ их учебных и личностных достижений с использованием современных средств оценивания результатов обучения; сочетание процесса обучения с практикой формирования ценностных ориентации личности.
Научно- методическая Сбор, анализ и систематизация информации в сфере профессиональной деятельности; обоснованный выбор образовательной программы, учебно-методического обеспечения и их адаптация к условиям конкретного образовательного процесса; планирование коррекционноразвивающей работы с учетом специфики разделов программы, структуры нарушения у ребенка и в соответствии с учебным планом; анализ педагогической деятельности и ее совершенствование.
Коррекционно- развивающая Коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; компенсация утраченных или ограниченных возможностей в условиях личностно ориентированного подхода к обучению и развитию детей с ограниченными возможностями здоровья; реализация программ совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.
Окончание таблицы
1 2
Диагностико- консультативная Психолого-педагогическая диагностика детей, результатов коррекционно-педагогической работы; консультирование учащихся с ограниченными возможностями здоровья, родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения.
Образовательная Осуществление процесса коррекционно-развивающего обучения; использование современных технологий обучения; прогнозирование результатов обучения, воспитания и развития детей; анализ их учебных и личностных достижений с использованием современных средств оценивания результатов обучения; формирование ценностных ориентаций, гражданских и патриотических убеждений, толерантности; создание и поддержка благоприятной образовательной среды, способствующей достижению целей обучения, воспитания и развития.
Социально- педагогическая Осуществление педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения детей, подготовка их к сознательному выбору профессии; организация и развитие внутриколлективных и межличностных отношений; взаимодействие с родственниками детей, оказание им помощи в семейном воспитании; планирование и проведение мероприятий по профилактике отклонений в социальном поведении подростков в процессе обучения и воспитания.
Культурно- просветительская Формирование общей культуры учащихся; обеспечение охраны жизни и здоровья в образовательном процессе; распространение опыта работы.
На наш взгляд, корпоративная система повышения квалификации специалистов ПМПк перспективна в форме модульной структуры учебных курсов. К достоинствам модульной программы относится единая и удобная методология построения программы, возможность вариативности под потребности слушателей, открытость путем разработки дополнительных модулей, возможность изучения отдельных модулей по выбору в системе непрерывного повышения квалификации, а так же по мере наработки комплектов учебно-методических материалов по отдельным модулям.
Перечислим некоторые из них:
- теоретико-методологические и нормативно правовые основы инклюзивного образования (научно-методическая и нормативно-правовая международная, европейская и российская база);
- особенности развития детей с психофизическими нарушениями, их потребности, возможности и пути коммуникации;
- психолого-педагогическая диагностика и наблюдение в педагогическом процессе;
- обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (тематический модуль по работе с конкретной категорией детей: сла-
бовидящих, слабослышащих, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития).
Программа повышения квалификации специалистов ПМПк в области инклюзивного образования требует применения активных форм и методов обучения: тренингов, практикумов, дискуссий, педагогических мастерских, междисциплинарных консилиумных разборов, обучения на рабочих местах, игрового моделирования проблемных ситуаций; просмотра и анализа видеофильмов о новейших достижениях в области нейрофизиологии, объясняющих трудности обучения различных групп детей; использования мультимедийных технологий, видеосюжетов, иллюстрирующих специфику и динамику коррекционно-психологических методов, видеопособий, специализированных компьютерных программ при обучении разных категорий детей.
По нашему мнению, модульная система корпоративного обучения специалистов ПМПк поможет привести в соответствие с потребностями и потенциалом виды и темпы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечить качественное образование для всех учащихся путем разработки индивидуальных планов обучения, способствовать эффективному осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, принять организационные меры и разработать стратегию внедрения инклюзивного образования.
Понимание инклюзивного образования как будущего развития Российской образовательной системы в целом находит своих сторонников в Курской области. Управленческий персонал, учителя приходят к осознанию важности и необратимости процесса включения всех детей в единое образовательное пространство, с учетом потенциала обучения каждого учащегося.
Процессы интеграции идут в Курской области давно, но осуществляется эта деятельность пока стихийно, так как отсутствует нормативная база. В образовательных учреждениях, особенно в сельской местности, в штат многих учебных заведений не введены ставки педагогов-психологов, учителей логопедов, социальных педагогов, совсем нет учителей-дефектологов, педагогов сопровождения.
Наибольшее развитие в учебных заведениях Курской области получила частичная интеграция, при которой в школах открываются специальные коррекционные классы для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью. При этом дети обучаются по специальным коррекционным программам отдельно от остальных сверстников и привлекаются для совместной с ними деятельности только на общешкольные мероприятия. Важно и то, что большая часть педагогических работников, осуществляющих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, не прошла переподготовки, т. е. является недостаточно профессионально компетентной.
Мы считаем, что решения о реализации инклюзивного образования в Курской области должны разрабатываться при полном использовании всех местных ресурсов. Начинать эту работу следует с развития профессиональной компетентности специалистов психолого-медико-педагогичес-ких консилиумов как основных проводников инклюзии в образовательные учреждения.
Библиографический список
1. Бейсова, В. Е. Психолого-медико-педагогический консилиум и коррекционно-развивающая работа в школе [Текст] / В. Е. Бейсова. - Ростов н/Д, 2008. -283 с.
2. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория [Текст] / Е. В. Бондаревская // Школа духовности. - 1999. - № 5. - С. 41-52.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С. 1-39.
4. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе [Текст] / Под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб, 2004. -58 с.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.
6. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок - вчера, сегодня, завтра [Текст] / Н. Н. Малофеев. - М., 2007. - 97 с.
7. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?/ Доклад общественной палаты Российской Федерации // Вопросы образования. -
2007. - № 4. - С. 5-179.
8. Шипицына, Л. М. Навстречу друг другу: пути интеграции [Текст] / Л. М. Шипицына, К. В. Рейсвейк. - СПб, 1998. - 130 с.
9. Хайновская, Т. А. Коммуникативная компетентность учителя. Уровни и этажи ее формирования [Текст] / Т. А. Хановская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 99-106.
10. Шевкун, А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса [Текст] / А. В. Шевкун // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 158-165.
11. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - № 3. - С. 61-78.
12. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
13. Соловова, Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза в условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования [Текст] / Н. В. Соловова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 3. - С. 122-131.
