CC BY
11предлагать помощь, делать замечания, не обижая и т.д. Коллективные игры сплотили детский коллектив, помогли ребятам понять, что дисциплина делает дружбу крепче, учит помогать друг другу, показывает, что очень важно уметь выполнять правила, следовать указаниям взрослого, не для себя лично, а для того, чтобы не подвести товарищей, взрослых. Дружелюбные отношения способствовали проявлению взаимопомощи, поддержки в детских взаимоотношениях, конфликты стали реже, снизился уровень агрессии. Уменьшилось и количество запретов, замечаний со стороны воспитателей. Преобладающими методами управления дисциплинарными отношениями были советы, убеждения, поощрения, пример правильного поступка.
Проведенное исследование показало, что умение выполнять дисциплинарные требования прямо связано с развитием у ребенка волевых процессов. У одного ребенка выдержка, организованность проявлялись во всех играх, а у другого было очевидно, что он обладает противоположными качествами - тороплив, неорганизован, не умеет следовать правилам игры. Было отмечено, что недисциплинированное поведение (невыдержанность, ребенок постоянно отвлекается, шумит, выкрикивает, старается привлечь к себе внимание взрослого и других детей) может быть связано с типом темперамента ребенка, его индивидуальностью. В этом случае требуется применение индивидуального подхода в подборе упражнений, игр, заданий, проведение индивидуальных занятий, психологических игр, этюдов на внимание, расслабление, упражнения на формирование выдержки, исполнительности, уверенности в себе. Постоянно консультировали родителей, разрабатывая рекомендации, для каждого ребенка по воспитанию дисциплинированности.
Таким образом, систематическая работа по воспитанию дисциплинированности в специально созданных педагогических условиях, осуществляемая в различных видах детской деятельности, в режимных процессах, на занятиях, способствовала успешному воспитанию у старших дошкольников выдержки, организованности, исполнительности, привычки к опрятности и аккуратности, знанию и применению правил и норм поведения.
Литература:
1. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Учим общаться детей 3-7 лет / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 128 с.
2. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2014. - 467 с.
3. Меренков, А.В., Буйлова, Л.Н., Кленова, Н.В. Формирование нравственных качеств как важнейших аспект подготовки к школе / А.В. Меренков, Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова // Дошкольое воспитание. - 2001. -№ 8. - С. 27-34.
4. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. - МГППУ, 2012. - 128 с.
5. Ульева, Е.А. Уроки вежливости и хорошего поведения, или Как сделать вашего ребенка воспитанным / Е.А. Ульева. - Ростов н/Д: Феникс, 2016. - 157 с.
6. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: учебн. пособие для средних педагогических учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2015. - 370 с.
Педагогика
УДК 37.02
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Князева Елена Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); студент Казначеев Дмитрий Александрович
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье обосновано значение формирования экологической ответственности у педагогов дошкольной образовательной организации в решении задач экологического дошкольного образования. Дано определение понятия «экологическая ответственность», выделены структурные компоненты, уровни сформированности экологической ответственности у педагогов. Обозначены задачи и прогнозируемые результаты ее формирования. Важным условием формирования и повышения экологической ответственности у педагогов авторы рассматривают целенаправленное проектирование и реализацию методического сопровождения на основе правовых аспектов дошкольного образования, индивидуальных возможностей профессионально-экологического развития педагогов.
Ключевые слова: ответственность, экологическая ответственность, компоненты экологической ответственности, педагог дошкольного образования.
Annotation. The article substantiates the importance of the formation of environmental responsibility among teachers of a preschool educational organization in solving the problems of environmental preschool education. The concept of "environmental responsibility" has been defined, structural components and levels of formation of environmental responsibility among teachers have been identified. Tasks and predicted results of its formation are indicated. An important condition for the formation and increase of environmental responsibility among teachers, the authors consider the targeted design and implementation of methodological support based on the legal aspects of preschool education, individual opportunities for the vocational and environmental development of teachers.
Keywords: responsibility, environmental responsibility, components of environmental responsibility, teacher of preschool education.
Введение. Умение ставить реально достижимые цели, определять способы и средства экологически направленной воспитательно-образовательной деятельности с детьми, учитывая особенности возраста и потенциальные возможности каждого ребенка, является важным направлением профессиональной деятельности педагога дошкольного образования в условиях вариативности рекомендуемых комплексных и вариативных образовательных программ экологического содержания. В данном контексте усиливается значение экологической ответственности педагога, как необходимой профессионально значимой личностно-
деятельностной характеристики, что соответствует требованиям ФГОС ДО в области экологического образования ребенка дошкольного возраста.
В психолого-педагогических исследованиях ответственность педагога раскрывается как личностно-профессиональное свойство, определяющее степень активности в решении профессиональных задач. Как отмечает К.А. Абульханова-Славская «ответственность есть гарантирование личностью достижения результата своими силами и социальное основание организованности общества, способным дополнить и восполнить правовую систему» [1, с. 301. Ответственность личности, являясь объективно существующим явлением, проявляется в процессе взаимодействия с целью упорядочивания и согласования действий участников складывающихся отношений. Форма выражения ответственности закладывается нормами, которые регулируют должное поведение личности. В исследованиях также указывается, что ответственность может быть позитивной и ретроспективной. Позитивная ответственность возникает с момента выполнения должностных обязанностей и характеризуется их качеством (В.Н. Кудрявцев, Б.Л. Назаров, П.Е. Недбайло, В.Н. Смирнов). Движущим началом позитивной ответственности считается активность личности в совершении полезных действий для достижения оптимальных результатов. Ретроспективная ответственность - это мера принуждения (И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин, Л.С. Явич).
Основываясь на вышеизложенном, следует, что экологическая ответственность отвечает всем этим признакам, поскольку является категорией долга и обязанности личности по отношению к природе. Для педагога дошкольного образования это имеет первостепенное значение, так как эффективность его профессионально-экологической деятельности напрямую влияет на качество экологического воспитания и развития ребенка, а осознанность экологических норм и их надлежащего выполнения отражает субъективный характер отношения к экологической ответственности.
Целью публикации является обоснование структуры экологической ответственности педагога дошкольной образовательной организации, определение задач, прогнозируемых результатов ее развития и повышения в условиях дошкольной образовательной организации.
Изложение основного материала статьи. Проблема экологической ответственности личности исследовалась А.П. Беляевой, Б.С. Гершунским, В.Э. Гирусовым, С.Н. Глазачевым, Н.Н. Моисеевым, Л.В. Моисеевой, К. Муздыбаевым, А.М. Новиковым и другими учеными. Учеными раскрываются методологические, социально-экономические, экологические, организационно-педагогические основы формирования и перспективы развития экологической ответственности специалистов различных сфер деятельности, в том числе, образовательных. Так, И.Д. Зверев, отмечая интегративный характер экологической ответственности, указывает на особенности ее проявления в научно-теоретическом, нравственном, производственном и художественно-эстетическом отношении личности к окружающим явлениям [101. И.Т. Суравегиной справедливо подчеркивается значение развитой убежденности в выполнении «моральных требований, связанных с отношением к природе» [131. По мнению А.Н. Захлебного ответственное отношение к окружающей среде является основой формирования экологической культуры личности и ее важнейшим показателем [9, с. 81. Отметим в данном контексте исследование А.М. Макарского, которым предлагается алгоритм формирования экологической ответственности личности как условие его экологической культуры: система экологических знаний, экологическое сознание, отношение к окружающей среде, убеждение в природоохранной деятельности и поведении, мировоззрение, мотивы экологического поведения, экологически целесообразное поведение (экологические поступки и привычки), экологически устойчивое поведение [11, с. 231. Вопросы, связанные со структурой экологической ответственности личности, раскрываются в работах Т.С. Хазыковой [141, С.А. Шобонова [151 и других ученых.
Таким образом, содержательно экологическая ответственность личности включает социально-значимые мотивы, познавательный интерес, которые определяют ее отношение к окружающей среде, положительную установку и готовность к природоохранной деятельности, оценочные суждения в области взаимодействия человека и природы. О сформированности экологической ответственности свидетельствуют системные знания и умения в области экологии, активность и саморегуляция в выполнении норм природоохранной деятельности и правил поведения в природной среде. Степень проявления экологической ответственности обусловлена ценностными ориентациями личности и развитием таких личностно-профессиональных качеств, как культурность, образованность, критичность, воспитанность, отзывчивость, предвидение последствий своих поступков и действий, др.
В то же время, в теории и практике дошкольного образования формирование экологической ответственности, как важной составляющей профессионально-экологического развития педагогов, не имеет должного обоснования. Например, в исследовании Л.М. Гримовской выявлено недостаточное понимание воспитателями «сущности проектной деятельности экологической тематики, ее возможностей в развитии познавательных способностей детей» на основе природоведческого содержания [8, с. 61. Налицо противоречие между современными требованиями к личности педагога дошкольного образования как экологически ответственного и недостаточной разработанностью методических основ формирования экологической ответственности в условиях дошкольной образовательной организации.
Мы разделяем точку зрения Н.М. Мамедова и С.Н. Глазачева (1996), Г.А. Папутковой [121, которые определяют экологическую ответственность как основную цель экологического образования, подчеркивая единство личностного и общественного отношения к окружающей действительности. Учеными отмечается, что данное качество характеризует нравственно-правовой и психологический аспект развития личности и во многом зависит от сформированности самоконтроля, критичности, осознанности норм, способности к предвидению ближайших и отдаленных последствий собственных действий в условиях природы. Основываясь на данной позиции, экологическая ответственность педагога дошкольного образования рассматривается нами как компонент профессионально-экологического образования, обеспечивающий способы формирования знаний (философских, методологических, психолого-педагогических, методических), умение эффективно осуществлять педагогический процесс в области экологического дошкольного образования. Именно ответственное отношение к природе обуславливает выполнение нравственно-правовых норм природосообразной профессиональной деятельности, созидательную активность и стремление к сохранению и преумножению природных богатств.
При разработке структуры экологической ответственности педагога дошкольного образования учитывались принципы синергетического подхода (самоорганизации, системности, взаимодействия),
принцип единства природы и человека, принцип экологической этики. Это позволило выделить следующие ее компоненты:
- мотивационно-личностный (отражает уровень экологического сознания и экологической культуры, готовности к эколого-профессиональной деятельности, сформированность соответствующих интересов, потребностей и установок);
- информационно-содержательный (отражает уровень экологических знаний и экологических проблем современности, сформированность устойчивых убеждений в важности эколого-профессиональной и природоохранной деятельности);
- деятельностно-поступочный (отражает уровень целесообразной экологической активности, природосообразного поведения и технологий экологического дошкольного образования);
- рефлексивно-оценочный (отражает уровень осознания результатов собственной профессионально-экологической деятельности, причин затруднений и возможностей роста).
Для оценки уровня сформированности экологической ответственности педагогов дошкольной образовательной организации (далее - ДОО) нами предлагаются три уровня: высокий (устойчивое проявление всех компонентов), средний (достаточно устойчивое проявление некоторых компонентов), низкий (эпизодическое проявление отдельных компонентов).
Значимым условием формирования и повышения экологической ответственности у педагогов ДОО мы считаем целенаправленное проектирование и реализацию методического сопровождения на основе правовых аспектов дошкольного образования, индивидуальных возможностей профессионально-экологического развития педагогов [2, 4, 5, 6, 71. Поэтому считаем важным решение следующих задач:
- создать в ДОО эколого-развивающее профессиональное пространство, соответствующее положениям синергетического и индивидуально-дифференцированного подходов в процессе методического сопровождения и обеспечения;
- сформировать у педагогов устойчивую профессионально-экологическую позицию на приоритетность нравственно-экологических основ профессиональной деятельности;
- конкретизировать задачи профессионально-экологического развития педагога на основе исследования реального уровня сформированности экологической ответственности;
- определить актуальное и индивидуально направленное эколого-ориентированное содержание методического сопровождения;
- осуществить выбор образовательных технологий профессионально-экологического развития педагогов в процессе методического сопровождения, обеспечивающих формирование этико-правового отношения к природе и экологически-целесообразного поведения;
- обеспечить субъект-субъектное взаимодействие педагогов, основанное на доброжелательном и уважительном отношении к разным эколого-профессиональным позициям, реальному опыту реализации задач дошкольного экологического образования;
- организовать оперативную оценку процесса повышения экологической ответственности педагогов, мониторинг достигнутых результатов (промежуточных и итоговых) на основе методов самооценки и экспертных оценок.
Прогнозируемые результаты сформированности экологической ответственности у педагогов ДОО видим в том, что педагоги:
- способны осознавать экологические проблемы и порождающие их причины;
- имеют коэволюционную позицию на природу и учитывают принципы природосообразности в эколого-профессиональной деятельности;
- знают методы самодиагностики экологической ответственности и умеют объективно анализировать ее результаты, ставить четкие цели, задачи и проектировать содержание экологического самообразования;
- владеют навыками планирования и организации процесса экологического образования с воспитанниками на основе современных технологий дошкольного экологического образования, системы методов и приемов экологического воспитания, обеспечивая содержательную, эмоционально насыщенную экологическую деятельность с детьми, формирование у них необходимых представлений о природе, навыков бережливого природопользования, осознанного и ценностного отношения к природе;
- умеют взаимодействовать с родителями в вопросах экологического образования воспитанников, используя разнообразные формы и методы экологического просвещения и побуждая к активному участию в совместных экологических мероприятиях; др.
Выводы. Формирование экологической ответственности у педагогов ДОО является важным фактором экологического образования и необходимым условием повышения качества профессионально-экологической деятельности.
Экологическая ответственность педагога оказывает существенное влияние на результативность профессионально-экологического опыта, позволяя на основе приобретаемых экологических знаний и умений оптимально сочетать различные методы природоохранной деятельности в процессе осуществления воспитательно-образовательного процесса.
Сформированность экологической ответственности проявляется в ценностно-смысловом отношении к природе, во владении экологическим содержанием, специальными технологиями его освоения, выражается в этико-нормативном поведении в природной среде. Достижение педагогами высокого уровня экологической ответственности свидетельствует об эффективности осуществления экологического дошкольного образования и может рассматриваться как конкурентное преимущество ДОО [3].
Процесс развития и повышения экологической ответственности у педагога обуславливает преобразование его методической подготовки в условиях ДОО и разработку системы методического сопровождения профессионально-экологического развития.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 27-48.
2. Бичева И.Б., Гладкова Н.Е. Актуальность правового воспитания в дошкольной образовательной организации // Перспективы науки и образования. 2017. № 5 (29). С. 45-49.
3. Бичева И.Б., Казначеева С.Н., Егорова В.Ю., Казначеев Д.А. Конкурентные преимущества дошкольной образовательной организации в развивающемся профессиональном пространстве // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 6 (40). С. 11-17.
4. Бичева И.Б., Мелентович А.В. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2018. № 4 (28). С. 267-279.
5. Бичева И.Б., Хижная А.В., Дряхлова О.В. Роль экологической компетентности педагога в профессиональной деятельности // Государственный советник. 2019. № 1 (25). С. 69-73.
6. Бичева И.Б., Филатова О.М. Проектирование управленческих компетенций руководителя дошкольной образовательной организации // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. № 1 (26). С. 7.
7. Бичева И.Б., Челнокова Е.А., Юдакова О.В., Царева И.А. Профессиональное развитие личности педагога в современных условиях // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-4. С. 16-22.
8. Гримовская Л.М. Развитие познавательных способностей детей в проектной деятельности по экологической тематике // Вестник Мининского университета. 2020.Т. 8, №2. С. 6.
9. Захлебный А.Н. На экологической тропе. М.: Знание, 1986. 77 с.
10. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика. 1983. №12. С. 12-19.
11. Макарский А.М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: монография. Санкт-Петербург. ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. 127 с.
12. Папуткова Г.А. Экологическая ответственность как системообразующее понятие экологического образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2006. № 1. С. 16-19.
13. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.,1986. 21 с.
14. Хазыкова Т.С. Экологическая ответственность личности: сущность и структура // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2009. № 2. С. 363-366.
15. Шобонов С.А. Структура экологической ответственности личности // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2009. № 2 (42). С. 32-35.
Педагогика
УДК 376.37
старший преподаватель кафедры
коррекционной педагогики Болдинова Ольга Геннадьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистр 1 курса Андреева Екатерина Николаевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
РАЗВИТИЕ ЗВУКО-БУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ НА
ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ
Аннотация. Авторами раскрыта проблема развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ОВЗ на занятиях по обучению грамоте. Рассмотрена адаптированная диагностическая методика для дошкольников с сочетанными нарушениями: общим недоразвитием речи и нарушением вербально-логических компонентов высших психических функций. Авторами определены направления деятельности по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ОВЗ на занятиях по обучению грамоте.
Ключевые слова: логопедическая работа, диагностика, общее недоразвитие речи, звуко-буквенный анализ и синтез, дошкольники.
Annotation. The authors reveal the problem of development of sound-letter analysis and synthesis in children with disabilities in literacy classes. An adapted diagnostic method is considered for preschool children with combined disorders: General underdevelopment of speech and violation of verbal and logical components of higher mental functions. The authors have identified areas of activity for the development of sound-letter analysis and synthesis in children with disabilities in literacy classes.
Keywords: speech therapy, diagnostics, General speech underdevelopment, sound-letter analysis and synthesis, preschool children.
Введение. Одной из самых важных задач в системе дошкольного образования является развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у детей предшкольного возраста. На занятиях по обучению грамоте, благодаря работе учителя-логопеда, у дошкольников происходит формирование и развитие грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи. Развитие речевого слуха и фонематического восприятия создают фундамент для успешного овладения грамотой и звуко-буквенным анализом и синтезом слов. В соответствии с ФГОС ДО важным является преемственность между дошкольным и школьным образованием. Поэтому занятия по обучение грамоте являются основой для подготовки дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к учебной деятельности.
Исследованием звуко-буквенного анализа и синтеза занимались Р.И. Лалаева, Л.А. Парамонова, Л.Б. Баряева, Л.В. Лопатина, Н.В. Нищева, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова и др., исходя из их научных трудов, видится необходимым и важным проводить логопедическую работу по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.
По мнению Л.В. Лопатиной, Р.И. Лалаевой, Л.А. Парамоновой и др., процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте включает звуковой анализ слова, при овладении которым ребенок определяет последовательность звуков в слове, качественные характеристики звуков, устанавливает роль звука в словах.
Овладение грамотой происходит поэтапно, начиная с первого этапа дети от года до четырех лет начинают осваивать фонематическое восприятие, и у них развивается фонематический слух; второй этап предполагает овладение ребенком пяти лет звуковым анализом. Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой и др.
