CC BY
20
К ИСТОЧНИКАМ
М. и. демков
Матер1алы для истории русской педагогической литературы
50-60-Х годов XIX в^ка* (окончание. начало в № 2/2013, № 1/2014)
И такъ, по словамъ I. Джонса, „общее образование есть лучшее лриготовлеме къ спещальному труду человека, какой бы ни былъ эгогь трудъ, и потому общео образоваме должно быть главной* целью, къ которой должно стремиться восниташе" (стр. 11).
„Изъ апршрическихъ разсуждетй явствуетъ, что изучете языка въ той или другой форме имеетъ большое значен!е, какъ орудю умственнаго развипя, изъ этого же можно вывести то естественное заключение, что чЪмъ совершеннее изучается языкъ, гЬмъ совершеннее должно быть и самое развитие ума" (стр. 19). вОь язвшомъ должна быть гЬсно связана и литература, и хотя въ идее мы уокекъ иногда долее останавливаться на одномъ, а иногда на другой, но въ действительности языкъ а литература неразрывно связаны между собой'1 (стр. 19).
„Изучоше древнихъ классиковъ воспитываетъ аналитическую способность, поставляя учащагося въ необходимость отыскивать кори и словъ, разделять сложный слова на нхъ сост&влыя части, разлагать перюды, необыкновенно сложные и запутанные, со многими вводными нредложеншми, взаимная зависимость и связь которыхъ не очевидны съ нерваго взгляда, такъ какъ слова, соотносяпцяся ио смыслу, раз-ставлены въ нерюде весьма далеко одно отъ другого". „Изучент древнихъ классиковъ развиваетъ разумъ. Правильное словосочинетеу какъ было хорошо сказано, есть не что иное, какъ правильный про-цессъ суждеи1я". Словосочинение состоитъ въ такой разстановке и такомъ измеионш словъ, который соответствовали бы внутренней деятельности разеудка, и потому изучете словосочпнешя должно служить развитло этой способности.
* Известия по народному образованию. 1912. № 11. С. 198-240.
„Изучошс дрошшхь гслииоикоиь иоеиитииаоп. вкуси иисродством'ь переводоиъ и сочиненШ. Иореводъ и сочинешя ставятт» учащагося въ постоянную необходимость тщательно соображать, какъ особенности классическихъ языковъ могутъ быть нанлучшимъ обрааомъ выражены на нашемъ собствеиномъ языкЬ и, наоборотъ, какъ особенности нашего языка могутъ быть переданы нанлучшимъ образомъ на латннскомъ или греческомъ языкЪ, свойственными этимъ языками оборотами; далЬе, учанцйся должеиъ р-Ьшить, какъ выразить всЬ тоыкш различ1я, существуюиця въ словахъ одного языка и ихъ из-мЪненшхъ, (пловами и измЪиешями другого языка, безъ утраты силы и значении, а эта задача лредстаиляеть особошшя трудности и, следовательно, требуетъ тонкаго различешя и утонченнаго вкуса, такъ какъ класснческ1е языки сильно отличаются отъ нашего ообехвеннаго, 1»акъ но своему строю, такъ и но образу выражешя" (стр. 30). „Къ этому можно прибавить, что древше классики иредставляютъ обили> яригодныхъ темъ, по поводу которыхъ можно требовать отъ учащагося воспроизведена своими словами того, что онъ пршбр'Ьлъ отъ учителя, съ прибавлел!омъ мыслей, почорпнутыхъ изъ ч1тетя или воз-иикшихъ изъ собствоннаго разсулсдеиш ученика. Йзъ этого можно видЬть, что классическое образовало удовлетворяешь нотребностямъ одной изъ важныхъ отраслей воспиташя, именно научаетъ сочинять на своемъ родномъ языкгЬ" (стр. 37).
И такъ, оказывается, что изучете дровпнхъ классековъ есть чрезвычайно действительное оруд1е paзвитiя умственныхъ способностей и что древше классики внолп+> удовлетворяютъ требуемымъ условьнмъ для заняия центральная положетя въ нашей воспитательной систем'Ь (стр. 42). „КромЪ того, надо бы постоянно помнить, что латиновШ и греческШ языки суть сами по собТ« болЬс совершенные, что они логически точнЬе въ пыражеши мыслен, бол-Ьо пра-вильнаго грамматическаго строя и что ихъ грамматическш подробности легче подвести подъ обиде законы" (стр. 55). ВмФсгЬ съ гЪмъ „онп иредставляютъ образецъ припцпповъ языка и грамматики, принятый всЬмъ образованиымъ шромъ" (стр. 56). По словамъ Макса Мюллера, „латинскШ языкъ даетъ иамъ ключъ къ испанскому, португальскому, французскому, итальянскому". Кто ножелаотъ научиться новымъ ромапскимъ языкамъ, тотъ убедится, что онъ употребить на нихъ мен^е времени, еслп предварительно изучить латииыай языкъ, чЬмъ если бы онъ изучалъ каждое изъ этихъ новМшихъ нарЬчШ безъ иродварительнаго знашя ихъ общаго родоначальника (стр. 60). „ГреческШ же языкъ, нослЬ латиискаго, имХютъ, безъ сомнения, наибольшее право на наше внимате: по ясности и сил'Ь, по философской точности выражешя и грамматическаго строя, языкъ
этотъ самый совершенный изъ всЬхъ языковъ; отъ Грецш же и Римъ заимствовалъ свою литературу; произведшая греческаго ума суть первые источники литературы и основной элементъ цивилизацш новейшей Европы; короче, Греция, ггутемъ языка и литературы, стала родоначальницею умственныхъ усилШ въ поэзш, краснор-Ьчш, исторш и философш и, такимъ образомъ, такъ сказать, царствуотъ въ умствен-номъ мхр-Ъ вс'Ьхь покол-ЪнШ и вс'Ьхъ временъ" (стр. 102).
Дясонсъ ссылается и на Уэвелля ("ДОЪешеИ), на его книгу „Классическое образовало", гд-Ь сказано: „Дровше классики составляютъ необходимую часть нашего воспитатольнаго курса, потому что они анакомятъ иасъ съ умственными усшнями прошедшихъ времеиъ; они отпочатлЬны, такъ сказать, яотор!ою образованнаго м1ра, и изучеше ихъ сохраняегь преда шя нравственной и умственной жизни, а настоящее благородство ума заключается въ ум-Ьньи прослЪцить преемство мыслей. Исключить изъ нашего воспиташя изучеюе классиковъ, стало быть, лишить насъ оныта въ умственномъ м1р1> значитъ дЬлать для насъ невозможнымъ изотЬдоватя прогресса мысли образованнаго человека, значитъ, наконецъ, разрушить то, что можетъ быть названо аристо-кратическимъ элементомъ челов-Ьческаго знашя" (стр. 80).
32. Чтенгя о воспитант II. Юркевича. Москва 1865. Стр. 272.
По словамъ автора, это записки, которыя были выданы слуша-телямъ для руководства при чтенш педагогш въ учительской семинарш военнаго ведомства.
„Предашя и обычаи, говорить Юркевичъ, даютъ намъ готовые одобрительныо образцы для педагогической деятельности, и разумный иоспитатель пользуется этимъ источникомъ иаилучшимъ образомъ. Но въ каждую минуту нашей личной и обществрнной жизни предате и обычай находятся въ борьба съ новыми началами образовашя, и каждый воспитатель, какъ и вообще челов-Ькъ, обыкновенно занимаетъ своею личностью двусмысленную середину между этими борющимися силами нравственнаго м!ра: только общая и строго обработанная наука о воспитанш можетъ сказать воспитателю, въ какомъ случа'Ь, въ какой м^рЪ и въ какомъ направлен!и онъ долдсенъ пользоваться каждою изъ этихъ силъ для своихъ ц'Ьлей, ио какимъ признакамъ онъ можетъ узнать, что въ преданш отжило свой в-Ькъ, умерло и потеряло нравственную ц1шу и съ другой стороны, что въ новомъ обраэованш не прочно, не зр-Ьло и необщегодно". Педагопя предо-храняетъ насъ отъ односторонности и неполноты, которая неизбежно связана со всЬми правилами предатя и личныхъ интересовъ. Педагогъ, какъ и врачъ, нуждается въ основательной руководящей теорш и не
можетъ полагаться исключительно на свои ограниченные опыты (стр. 6). „Для практика его деятельность всегда принимаотъ харавторъ обыкновенный, ежедневный. Наука запечатлЁваетъ свои требовашя величгемъ истины. Педагопя даетъ памъ понять задачу воспиташя, какъ дело высшее и святое, какъ дело, которое было бы не достойно исполнять, имЬя чувства поденщика или фабричнаго работника. Если Божественное откровенно ставить выше всЬхъ звашй зваше царя, священника и учителя, то наука о воспитанш развиваетъ и оправдываетъ это поляке о величш последняго звашя въ челов-Ьческихъ обществахъ и ука-зываетъ на испытанныя средства и услов1я, при которыхъ действительно воспитатель будетъ соответствовать своему назначение " (стр. 7).
„Въ понятш человека благовоспитаннаго, повидимому, заключаются требовашя незначительныя. Это имя очень скоро заслуживаетъ молодой челов-Ькъ, который уважаетъ общественное мнЪше и условный правила прилич1я". „Но требоваше воспитывать такъ, чтобы человекъ имелъ способность и решимость действовать согласно съ условными правилами общественная мнешя, съ нравами и законами прилич1я, господствующими въ определенное время въ разныхъ общественныхъ слоях*ь или въ одномъ какомъ-нибудь круге, это требоваше должно быть признано недостаточнымъ". „Общественные нравы—это явлете такое разнокачественное, что только о частныхъ случаяхъ можно при достаточной опыТности сказать, составляютъ ли они поддердску, или задержку для нравственнаго усовершенствовашя отдельныхъ личностей. Чтобы осветить ярко слабую сторону разбираемаго здесь требовашя, которое настаиваетъ главиымъ образомъ на мягкости, податливости и склонности къ ириспособленш, какъ на высшихъ нрав-ственныхъ качествахъ, скажемъ резко, что. въ человеке должна быть и „частичка железа", что онъ долженъ владеть и способностью борьбы противъ условныхъ нравилъ обществен наго мнешя въ гЬхъ случаяхъ, где этого требуетъ долгъ и совесть, что действительная доблесть характера часто можетъ принимать те непр1ятныя угловатыя формы, за которыя не даютъ имени благовоспитаннаго человека, и что дорожить общественнымъ мнешемъ всегда и безусловно есть признакъ моральной слабости, или малодуипя". Но Юркевичу „не общественные нравы, не уменье жить въ свете, не масса сведешй, не счастае, не польза (во всемъ этомъ ныне часто видятъ последн1я цели воспиташя), но разумный и добрый человекъ, вотъ незыблемая и безспор-ная цель воспиташя, какъ ее понималъ здравый смыслъ народовъ" (стр. 12).
Авторъ довольно подробно останавливается на чувственномъ со-зерцанш и говорить: „отъ всехъ другихъ познанШ оно отличается
живостью иди свежестью, богатствомъ доставляемыхъ ощущетй и тесною связью съ приятными и непр1ятными чувствоватями: сравните напр. друга или врага видимаго и всноминаемаго. Услов1я, при которыхъ происходить чувственное созердаше, суть: дЬйств1е на наши чувства предмета, внимаше души и быстрое внезапное сравнеше на-блюдаемаго предмета съ другими предметами того же рода, которые уже знакомы намъ". „На чувственномъ созерцанш основана метода нагляднаго обучешя. Она соответствуете датскому возрасту потому, что она предоставляетъ воспитаннику самому делать опыты и на-блюдешя, видеть, слышать, осязать, двигать, дотрогиваться, между тЬмъ какъ учитель своими указашями и вопросами только усиливаетъ внимаше воспитанника, направляетъ это внимаше то на матерно, то на форму предмета и сближаетъ новыя впечатлешя съ прежними, уже знакомыми. Ребенокъ чувствуетъ при этомъ самостоятельность и наслаждается самостоятельностью, что невозможно при слушанш учи-тельскихъ чтеши. Но и въ иравственномъ отношеши наглядное обучеше ничемъ не заменимо; примЬръ сильнее действуете ч-Ьмъ наставлен 1е" (стр. 42—43).
Говоря объ образовательномъ значен!и аналоги, Юркевичъ даетъ рядъ практическихъ советовъ: 1) „не обучать детей иностранпымъ языкам?^ пока родной языкъ не усвоенъ ими надлежащимъ образомъ изъ живого образовашя. Очень раннее обучеше иностранпымъ языкамъ д-Ьлаетъ мысль безразличною къ словеснымъ знакамъ, и ея художественное отношеше къ нимъ исчезаетъ. Мысль булетъ выражаться въ знакахъ удобнейшихъ и легчаЙшихъ, а не въ такихъ, которые им'Ьютъ съ ней тоншя, гармоничесюя отношешя. Слова будутъ относиться къ духу вообще, какъ полезныя средства, а не какъ дети его, рождая которыхъ онъ положилъ въ нихъ часть своего существа и часть любви своей. Но едва ли нужно доказывать, что такой разрывъ первоначальной дружбы между мыслью и словомъ можетъ предрасполагать къ бездарности". Зат-Ьмъ онъ советуете: 2) „до самыхъ обшир-ныхъ размеровъ развивать въ ученикахъ способность и искусство изящнаго чтешя. Само собой разумеется, что съ исполнешемъ этого требовашя тЬсно связывается симпатическое усвоеше образцовыхъ произведенШ словесности посредствомъ заучивашя. Думаютъ изучать отечественный языкъ посредствомъ анализовъ, при помощи которыхъ приводятся къ ясному сознанщ ученика или грамматичесшя формы, находящаяся въ изучаемомъ словесномъ ироизведенш, или логическое еодержаше произведешь, или историчестя обстоятельства, которыя отпечатлелись на немъ. Безъ сомнешя, анализъ необходимъ везде, где есть и действуетъ человеческая голова. Но все же еще никто
но брался учить искусству тандованья иосредствомъ анализа танцевъ, перешедшихъ къ намъ но наследству отъ прежнихъ покол'Ьшй. Случайно языкъ есть предметъ знашя и анализа, но всегда и постоянно онъ есть живое и действующее искусство духа. Школа должна развить въ ученике глубокое и тонкое чувство языка—какъ бы особенную совесть, чувство, котораго нельзя заменить никакими сведЬтями о языке. Но это чувство образуется тогда, когда на душу действуете словесное произведете, какъ нечто целостное, гармоническое ы живое. Элементы или кусочки этого целаго, выдвигаемые анализомъ на высоту яснаго сознашя, безцветиы и безразличны; они легко могли бы войти и въ -составь самой пошлой речи" (стр. 144). Далее, учитель и ученикъ непосредственно занимаются языкомъ письменнымъ. То, что со-ставляетъ сущность словеснаго языка, то, что сообщаетъ изученш его огромную образовательную силу, но выражается въ языке письмеп-номъ и можетъ быть выражено только въ изящномъ чтенш". „Образовательная сила, которой ожидаютъ отъ чтешя родного языка, заключается вне языка письменнаго, заключается въ языке, воспро-изводимомъ изящнымъ чтешомъ". „Итакъ занятго изяпщымъ чтетемъ должно быть господствующимъ методомъ при изученш родного языка въ школе: безъ этого метода вообще невозможно изучать словесныя произведетя какъ образцы художественной деятельности духа, для которой нетъ письменности. Слово, какъ выражеше безразличнаго представлетя о вещахъ, есть старая монета; какъ художественное дело духа, оно есть драгоценный металлъ, заново откапываемый въ глубинахъ говорящаго духа. Первая сторона дана въ письменности; вторая можетъ быть дапа единственно изящиымъ чтетемъ" (стр. 145—146).
„Формальное умственное совершенство воспитанника состоитъ въ сильной наклонности его къ мышленпо ясному, основательному, самодеятельному и въ способности его къ умственному труду. Развить эти совершенства и есть задача учителя, которую онъ исполняешь при сообщенш сведЬтй. Но отсюда видно, что не количество све-денШ, но многознате, а качество сведЬтй и способъ или порядокъ ихъ сообщешя имеютъ особенную важность при воспитанш. „Многознате уму не учишь",говорили древте. Если ученикъ получалъ непрерывно въ течете долгаго времени сведЬтя совершенно определенный и ясныя, то всякая новая мысль, которая представится ему ясно, произведешь въ немъ глубокое недовольство: она будетъ нарушать его постоянную привычку, съ которой онъ такъ сроднился. Это качество светлаго и отчетливаго ума останется за нимъ даже въ томъ случае, если бы некоторыя изъ шЬхъ сведенШ, съ помощью которыхъ
оно добыто, изгладились изъ памяти. Но при этомъ ученикъ находится въ счастливомъ для образов атя положети еще въ томъ отношенш, что онъ хорошо знаетъ, что знаетъ и чего не знаетъ, какими св1з-дЬтями можетъ онъ владеть спокойно и катя сведетя нужно или пополнить или выяснить. Каждый определенный курсъ св-Ьд'ЬнШ имеешь, такъ сказать, свою азбуку, изъ которой образуются слоги и слова: въ области математики, естествознатя, исторш и т. д. есть познашя основиыя и просгМпня. Для воспиташя они имЗиотъ особенную важность потому, что они входятъ, какъ постоянные эломенты, во все друпя познатя того же рода, следовательно составляюсь прочную основу для пр1ема всехъ другихъ сведенШ. Кто сообщаешь ученику сведетя готовыя, отдаленныя, или даже послЬдте результаты наукъ, тогь положительно вредить совершенству умственнаго развитая своего воснитанника, который можетъ усвоить ташя сведения не иначе, какъ въ виде простыхъ фактовъ, ни на чемъ не основанныхъ, а только заявленныхъ учителемъ" (стр. 150—151).
я Важны также тонъ и духъ, съ какими учитель сообщаешь ученику сведетя, они могутъ побуждать и подавлять въ учени^Ь без-корыстную любознательность. Для одного различныя сведетя имеюшь значеше денегъ, которыя хороши потому, что. съ ними можно иметь удобство въ жизни и удовольств1я; для другаго познаше имеешь цену и само по себЬ, какъ виутрентй свешь и какъ'истина, бевъ которой духъ человека не наслаждается высшею и лучшею жизнью. Учитель, проникнутый первымъ убеждетемъ, можешь сообщить ученику множество сведенШ, но онъ ничего не сделаетъ для того, чтобы ученикъ продолжалъ самообразовате по выходе изъ школы, ничего не сделаешь и для того, чтобы въ самой школе развивалась и крепла прирожденная человеку любознательность. Можно принять за обпцй законъ, что мальчикъ или юноша, который со старческимъ благо-разунпемъ измеряешь свои сведЬшя ихъ очевидною полезностью, по-кончилъ со своимъ человеческимъ образоватемъ. Ему не идта далее и не стремиться разумомъ въ страны неведомыя" (стр. 156).
„Строттй, систематическШ порядокъ, въ какомъ учитель передаешь ученикамъ сведетя, но есть что-нибудь неподвижное: онъ состоитъ изъ определенной сети смысла. По раэнымъ иитямъ этой сети ученикъ можетъ делать своимъ мышлешемъ более или менее удачные переходы, и, такимъ образомъ, онъ пытаотся самостоятельно и самодеятельно соединить свои познатя въ определенную систему. Сколько необходимо для развитая сильнаго и твердаго разума, чтобы ученикъ понималъ и усвоялъ систематически порядокъ, избранный учителемъ, столько лее необходимо для развитая гибкаго и со-
ныя учителем!., столько же неооходимо для развиия гибкаго и со-образительнаго мышлешя, чтобы онъ двигался внутри этого порядка свободно, легко, въ разныхъ направлешяхъ, но всегда последовательно, логично. Система св-Ъд-Ьшй, развитая учителемъ, слулсвтъ для
По мненш Юркевича, для педагогики „едва ли нужно обращаться къ опаснымъ метафизическимъ изследовашямъ о существе или суб-станпди духа и объ отношенш духа къ субстанцДямъ нервнымъ". По его словамъ, „духъ есть существо воспитывающееся, духъ есть нечто такое, что воспитывается, можеть быть воспитываемо и должно быть воспитываемо. А воспиташе есть такая судьба духа, которая делаете возможпымъ какъ существоваше человечества такъ и его усовершеи-ствоваше". „Ничемъ такъ безспорно не определяется степень обра-зовашя семействъ, обществъ и государствъ, какъ степенью ихъ вни-машя къ воспитанш и усовершенствована подростающихъ поколе^ шй. Хриспанство составляете величайнпй поворотъ въ общечелове-ческомъ созианш долга пещись о детяхъ вследств1о высшихъ нрав-ственныхъ побуждошй. Задачу воспиташя оно разрешило не пред-иисашемъ наставленШ, по создашемъ семьи, которая, какъ союзъ, организуемый добродетелью, святостью и верностью, доставляете дитяти, какъ рай Адаму, все средства начинать земную жизнь".
„Воспиташе детей должно быть выражешемъ особой любви къ пимъ, именно той любви, которая своего не ищете (1 Кор. гл. 13, стр. 15). По убеждешямъ хрисианскимъ воспиташе детей есть слу-жеше всему человечеству и самому человечеству. Дети должны быть воспитаны такъ, чтобы они составляли честь и украшеше родителей. Но въ ихъ воспитан!и должно быть почтено все человечество, ихъ воспиташе есть священный долгъ родителей—додгъ, определяемый высшнмъ назначешемъ".
„Государство поддерленваете свое существоваше и историческое значеше сначала арм1ями, потомъ оно сознаете мощную силу капитала и заботится о развиты народнаго богатства, наконедъ оно убеждается, что къ этимъ услов1ямъ его силы и значешя должно присоединиться еще одно услов1е и при томъ самое важное и ничемъ другимъ незаменимое—услов1е это есть народное образоваше".
„Существеннейшая задача воспитания въ томъ, именно, и состоите, чтобы сообщить воспитаннику светлый ввглядъ на жизнь, сделать его сердце трезвымъ и мужественнымъ и приготовить его ¿» жизненную борьбу, напечатлевая въ немъ неизгладимыми чертами веру въ добро и въ Бога". „Требуется прюбрести большой запасъ разума, добродетели, веры, моральнаго мужества въ годы юности, чтобы стало этого капитала на всю жиэнь, и особенно на то время жизни,
когда предстоять только расходы, лишошя, утраты. Цель воспиташя здесь ясна н очевидна, какъ та неподдельная действительность, для которой тробуется воспиташе. Но, чтб особенно важно, никогда но достигаешь этой цели педагогическая система, которая отнимаешь у детей ихъ детство и у юношей ихъ юность, обрекая ихъ на много-заботливость и труженичество, на скупу отъ монотонной жизни и на страдашо отъ тяжести ига воспиташя. Это воспиташе вместе и не гуманное и не христаанское" (стр. 29).
„Изследоваше зыбкаго понятая гуманности мы начали указашями на вечные и общегодные образцы человечности и кончили указатемъ на непосредственную действительность, которая и съ своей стороны должна определять высшую цель воспиташя. Въ самомъ деле высшую цель воспиташя постигаешь всестороннимъ образомъ только такой воспитатель, который одинаково строго вдумывается и въ назначено человека и въ факты его земной, изменчивой жизни. Че-ловекъ есть пред меть вечнаго избрашя Бож1я—это основное убЬ-ждеше, и когда оно слабо, или когда оно исчезло изъ сознанья воспитателя, то никашя требования гуманности не охранять его отъ наклонности разсматривать воспитанника, какъ средство для какихъ-нибудь частныхъ интересовъ касты, сослов1я, общества, культуры и т. д. Стремлеше христианской педагогики запечатлеть личность воспитанника чертами безсмертая, которыя суть мудрость и любовь, правда и святость, измельчаешь до простой заботливости воспитать порядочнаго и благоразумнаго человека. Но для осуществления идей нужны силы: и такъ воспиташе должно усилить юный духъ, укрепить и вооружить его на разнообразную жизненную борьбу, которую выдерживать предстоитъ ему. Высшее направлеше жизни безъ соот-ветствующихъ ему силъ рождаешь въ духе мучительную ясажду Тантала. Болышя силы безъ высшаго направлешя обравуютъ Антея, который делается совершенно немощенъ, когда отделяется отъ земли. Здесь мы видимъ уже, что искусство воспитан!« есть вместе эстетическое и практическое". „Воспиташе образуешь человека такъ, чтобы онъ былъ уготованъ на всякое благое дело. Отсюда ближайшая и осязательнейщая задача воспиташя состоишь въ равномерною, развитая всЬхъ силъ воспитанника. Можетъ быть было бы основательнее сказать: въ справедливомъ развитая; потому что каждая изъ силъ должна быть развиваема до такой степени совершенства, на которой она соответствуешь целостной идее человеческаго назначешя" (стр. 30). „По мерь того, какъ достигается равномерное или справедливое развитае всЬхъ силъ, воспитанникъ прюбретаешь способность избирать лучпня цели и избирать съ свободою, которая не стеснена
односторонностью воспиташя. Судьба воспитаннвка зависите отъ того, 1) чтб онъ знаете, 2) чтб онъ любить и 3) чтб онъ можетъ. Поэтому учете б цели воспиташя можно сократить въ следующее вы-ражешег воспитывай такъ, чтобы воспитаниикъ, когда онъ придетъ въ зрелый возрастъ, нашелъ или засталъ самого себя 1) знающимъ доброе, 2) любящимъ доброе и 3) имеющимъ силы совершать доброе".
Останавливаясь на дисциплине, ЮркеНичъ говорить; „дисциплина и есть та школа, которая оообщаете воспитаннику способность и любовь къ законности, порядку и благочинш. Воспитанникъ вынуждается отказываться отъ удовольотвШ, переносить лишешя, бороться со своими склонностями и вообще делать не то, чтб ему нравится и хочется, но то, что предписывается и что установлено. Необходимость и возможность дисциплины при воспитанш видна изъ поня-Т1л о ней. Пока разумъ не управляете челов-Ькомъ извнутри, до тЪхъ норъ онъ долженъ управлять имъ извне, потому что иначе жизнь была бы предоставлена случайной игре влечешй".
Юркевичъ стоите за строгость въ воспитанш. „Строгость противодействуете всему, что можетъ изнежить или избаловать воспитанника, сделать его нравственное существо неустоЙчивымъ, ослабить внимаше его къ правиламъ, требовашямъ и долгу. Въ каждую минуту своей жизни человекъ занимаетъ посте, въ какомъ-нибудь отношенш опасный; то внешшя обстоятельства, то неясныя внутрен-шя волнешя, то нужды тЬла и движешя фантазш угрожаюте помутить красоту идеала или совершенство правила, которому мы решаемся следовать. Строгость, военный элементе въ воспитанш, закаляете воспитанника въ верности или преданности идеалу, или правилу совершенства, какъ симпатическая любовь вызываете въ немъ непосредственную склонность къ таковой верности и преданности". Но „воспиташе строгое но имеете ничего общаго съ суровостью воспитателя и съ его грубой методой запугивать и застращивать. Такъ какъ оно противодействуете изнеженности во всехъ ея ви-дахъ, то оно не делаете детей робкими и запуганными, по положительно закаляетъ душу, делая ее бодрою, трезвою и мужественною".
Самымъ существеннымъ услов1емъ для пр1учешя детей къ основательному мышленно Юркевичъ считаетъ усвоеше ими элсментар-ныхъ сведенШ, потому что ташя св1здешя входятъ какъ постоянный основы во все друпя познашя. „Нужно заставлять ученика обра-
зовывать все сложное и отдаленное изъ простого н первоначальнагоу нужно упражнять ого въ искусстве выводить и изъяснять всякую мысль изъ оя нростыхъ элементовъ, или находить для нея гЬ мысли, которыя иредшествуютъ ей, какъ ея прочный основы".
Переходя къ значешю анализа и синтеза, Юркевичъ замечаетъ: „Разумъ любвтъ цЪлое, онъ пристрастенъ къ нему, и существеннМ-шш его интеросъ состоитъ въ обзоръ и построеши ц-Ьлаго и единаго, какъ живого выражетя его собственной природы. Ясное и отчетливое нродставлеше частей и подробностей, достигаемое аналитическими вопросами, имееть значеше только какъ средство для легчай-шаго и иравильнМшаго обозрйшя и построетя целостнаго обзора предмета. Особенно гЬ предметы, которые им-Ьютъ назначеше действовать на сердце, постоянно должны быть предлагаемы сознание* ученика въ строгой гармонической связи мыслей. Сердце любить аккордъ, а не отдельные топы".
!Н. Дсмкшкъ.
Демков М. И. Материалы для истории русской педагогической литературы XIX века. Педагогическая литература первой половины XIX в. М., 1911. - 60 с.
