CC BY
36
Новые ситуации, в которых реализуется музыкальная деятельность ребенка, способствуют ее совершенствованию. Задача педагога связана с созданием разнообразных ситуаций. Для ребенка потребность реализовать имеющийся опыт музыкальной деятельности становится движущей силой.
Во взаимодействии с музыкальными произведениями ребенок акцент больше делается на форму, подчиняя ей содержание. Проявляются осознанные пристрастия к тем или иным ее стилям, жанрам музыкального искусства. В личностных качествах ребенка ярче проявляются черты человека-искусства, что выражается в стремлении использовать «вненаучные» (Б.М. Неменский) способы отношений своей жизни. Ценностная природа музыкального искусства становится пространством поиска личностного смысла. Автор произведения, его герои становятся для ребенка значимым Другим. Расширяются пространственные границы музыкальной деятельности, они выходят за рамки основных педагогических форм, дети стремятся объединиться в творческие группы, находят друзей «по интересу», т.е. они проектируют свою жизнь, в которой обязательно присутствует музыка.
Свободное оперирование определенным арсеналом средств музыкальной деятельности, определяет и новый вид активности ребенка. Это неадаптивная активность, которая говорит о том, что ребенок готов к решению задач с непред-решенным результатом. В его цели появляется осознанный «образ продукта деятельности», который и определяет выбор средств и условий его достижения. Вместе с тем, в конечном результате этот образ может быть иным, отличным от образа-цели. Приобретенный опыт музыкальной деятельности создает эффект личностного успеха, что укрепляет взаимодействие ребенка с музыкой.
Библиографический список
Пятый качественный уровень музыкальной деятельности конструктивно-преобразующий. Отличием музыкальной деятельности от ее предыдущего уровня, является изменение смысловой доминанты, которая переходит теперь на музыку. «Художественное Я» ребенка становится очевидным, оно выходит за рамки только личностных интересов и потребностей и проявляет с этой точки зрения бескорыстную заинтересованность в реальности своего художественного бытия. Сама музыкальная деятельность на этом уровне существует в сознании ребенка как фактор генерализующий его человеческие способности к гармоничному бытию. Характерным признаком данного уровня является то, что дети могут создавать собственные образовательные или творческие продукты деятельности, отличающиеся оригинальностью, обладающие чертами авторской индивидуальности, при соблюдении музыкальных правил. Ведущими здесь являются мотивы преобразования или самоосуществления. Направляя свои действия на преобразование предмета деятельности, ребенок, как бы разрушает имеющиеся в его сознании представления о данном предмете, создавая тем самым новый образ. Сложные художественные задачи становятся привлекательными для детей, т. к. они чувствуют себя свободно в выборе действий, способов их осуществления.
Процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка становится условием, которое позволит осуществлять музыкальное образование детей как развивающее. Задача педагога должна быть направлена к тому, чтобы ребенок нашел свои способы отношений с музыкой, которые откроют ему пути жизнедеятельности в мире культуры.
1 Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1988.
2. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества. (Личностный подход) / Е.Я. Басин. - М.: Знание, 1985.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика-Пресс. 1996.
4. Готсдиннер, Л.Г. К проблеме многосторонних способностей / Л. Г. Готсдиннер // Вопросы психологии. - 1991. - №4.
5. Каган, М.С. Художественно-творческий процесс - произведение искусства - художественное восприятие / М.С. Каган // Эстетика как философская наука. - СПб., 1997.
6. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. - М.: Знание, 1981.
7. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1973.
8. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз фак. и отд. высш. и средн. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр и др. - М.: Академия, 2001.
Статья поступила в редакцию 4.12.08
УДК 378: 151.8
Н.С. Шкитина, научный сотрудник ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: shkitall@ramblen.uu
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭМПА ТИЙНО-ПАРТИСИПАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Статья посвящепа проблеме эмпатийпо-партисипативпой подготовки будущего учителя; приводится общая характеристика этапов становления и развития эмпатийпой составляющей эмпатийпо-парисипативпой подготовки, анализируются ее культурно-исторические предпосылки.
Ключевые слова: эмпатия, партисипация, эмпатийная подготовка будущего учителя, партисипативная подготовка будущего учителя, эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя, культурно-исторические предпосылки.
Изучая проблему подготовки будущего учителя, базовыми составляющими которой являются эмпатия и партисипация, необходимо, прежде всего, обратиться к истории становления и развития этих феноменов. Для большей четкости изложения мы рассмотрим основные этапы этого процесса и дадим их подробную характеристику, выделяя на каждом этапе сложившиеся культурно-исторические предпосылки, обеспечивающие дальнейшее развитие понятий эмпатия и партисипация.
Всюду в дальнейшем под культурно-историческими предпосылками возникновения и становления проблемы эм-патийно-партисипативной подготовки учителя мы будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических пред-
ставлений об эмпатии и партисипации.
Ученые выделяют пять основных групп культурноисторических предпосылок развития того или иного предмета познания. Эти группы предпосылок мы рассматриваем в контексте нашего исследования.
К первой группе относятся основные характеристики общественно-экономической ситуации, которые отражают развитие производительных сил и производственных отношений на определенном этапе развития общества, а следовательно, оказывают влияние на его культурный фон.
Ко второй группе относится социальный заказ общества на развитие объекта изучения, предполагающий осознание обязательности осуществления изменений, связанных с решением данной проблемы; в контексте нашего исследования это
рассматривается в рамках эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Третья группа предпосылок характеризует культурный фон того или иного периода, то есть культурное наследие, культурные нормы и ценности, особенности межкультурной коммуникации, которые оказывают непосредственное влияние на организацию эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Четвертая группа предпосылок представляет собой результаты теоретического изучения объекта, отраженные в научной литературе, которые позволяют проследить развитие теоретических представлений об эмпатийно-партисипативной подготовке будущего учителя и прогнозировать развитие этих представлений.
К пятой группе относится практическое освоение изучаемого объекта. Выявление предпосылок данной группы связано, прежде всего, с выявлением уровня практического освоения изучаемого объекта в конкретной научной области и отражает степень практической разработки проблемы эмпа-тийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Мы выделяем в истории становления и развития понятий эмпатии и партисипации три периода: в первый период - с древних времен до конца Х1Х века - в науке сложились некоторые представления об эмпатии и партисипации; во втором периоде - с конца Х1Х века до восьмидесятых годов ХХ века - феномены эмпатии и партисипации стали предметом специальных научных исследований в философии и психологии, и в третий период - с восьмидесятых годов ХХ века по настоящее время - эмпатия и партисипация перестали относиться к сугубо психологической и философской отраслям знаний и распространились на другие науки, в том числе и на педагогику.
Охарактеризуем подробнее указанные периоды.
Первый период (с античных времен - до конца XIX века) является самым продолжительным, хотя и не самым продуктивным в развитии и становлении понятий эмпатия и партисипация. Выделим эмпатийную составляющую эмпатий-но-партисипативной подготовки будущего учителя.
Радикальные общественные изменения, развитие товарно-денежных отношений, быстрое расширение экономических связей, установление морской гегемонии - все это обусловило глубокие преобразования в жизни и сознании древних греков. Укрепляется критический склад ума, мысль индивида устремляется к высоким обобщениям, охватывающим мироздание в едином образе.
Старая религиозно-мифологическая этика была подорвана, новая еще не сложилась. Потребность в рациональном обосновании программы поведения, дающей возможность справиться с тревогами, отрицательными эмоциями, страхом и различными стрессовыми состояниями, была очень острой. Философствование в те времена означало общение с людьми, посвященными в тайны мироздания и природы человека, -общение, соединяемое с обучением. В эллинистическую эпоху главной темой обучения стало искусство жить, общение. Зачастую оно приобретало психотерапевтический характер: философ становится духовником - врачевателем души. Философ занимал позицию, сходную во многих отношениях с ролью современного священника, его приглашали, чтобы посоветоваться при обсуждении трудных моральных проблем.
В эллинистический, как и в предшествующий эллинский (древнегреческий), период господствовала идея примата разума, уверенность в том, что только на основе ясного и отчетливого знания возможно истинное счастье.
Однако взгляд на эмоции, особенно отрицательные (страх, неудовлетворенность, тревога), со временем менялся. Любые эмоции признавались стоиками ненужными, даже положительные. Все эмоции рассматривались ими как «порча разума», поскольку они возникают, по мнению стоиков, при неправильной деятельности мышления. Удовольствие и страдание - это ложные суждения о настоящем, желание и страх -о будущем, не говоря уже о таких ненужных эмоциях, как сострадание и сочувствие, характерных для эмпатического процесса.
Подводя итоги первого периода становления и развития
понятия «эмпатия», подчеркнем, что к его завершению еще не появилась методологическая база и четкие концептуальные положения, в это время педагогическая практика не пользуется термином «эмпатия», то есть на первом этапе объект познания не является предметом сознательной целенаправленной деятельности, обращение к нему носит стихийный и несистематичный характер, знания о нем противоречивы и недостаточны.
Второй период (с конца XIX века - до восьмидесятых годов XX века) становления и развития феномена эмпатии характеризуется дальнейшим развитием понятия, а в педагогике появляются обращения к эмпатии, как весьма специфическому способу решения тех или иных педагогических проблем.
Как научное понятие эмпатия упоминается в середине XX века, однако изучение этого явления уходит корнями в более ранние философские труды Т. Рибо, Г. Спенсера, В. Штерна и др.
В этических системах А. Смита, Г. Спенсера, А. Шопенгауэра понятие «эмпатия» рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, в рамках категорий совести, альтруизма, справедливости.
В этике А. Смита эмпатия выступает как способность сострадать другому, как естественное, данное природой свойство человека испытывать потребность в благополучии другого. Присутствие людей одновременно и облегчает страдание, и побуждает сдерживать проявление чувств. Это свойство трактуется А. Смитом как симпатия, которая лежит в основе суждений о поступках других людей и о собственном поведении человека, так как дает возможность посмотреть на себя со стороны глазами постороннего наблюдателя.
A. Шопенгауэр полагал, что людям свойственна не только симпатия, но и сострадание ко всем существам, порождаемое чувством общности их природы и происхождения. Сострадание, по мнению А. Смита, является противоположностью эгоизму, преодолевая который человек отождествляет себя с другим человеком, делает его переживания своими, стремится прекратить его страдания и находит в этом удовлетворение и счастье.
Помимо теории симпатии и сострадания проблема эмпатии в значительной мере связана с теорией вчувствования, разработанной в психологии Т. Липпсом. По Т. Липпсу, симпатия - это не столько симпатия и сострадание, но и вчувст-вование как специфический вид познания сущности предмета или объекта. Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в нем собственные переживания. Наблюдая мимику чужого лица, субъект подражает ей инстинктивно, подражание мимике вызывает соответствующие ей чувства, уже знакомые субъекту. И эти процессы направлены на познание себя и окружающих.
B. Штерн разделял «чувства к другим» (нежность, любовь) и «чувства с другими» (сострадание, сорадость), причем чувства к другому - предпосылка развития чувства с другими. Любовь к близким ведет через подражание к формированию способности реагировать на страдания других людей, к развитию альтруистического поведения.
Работы К. Юнга являются фундаментальными основами исследования процесса эмпатии, которая объединяет сознание и подсознание. Автор выделяет такие слои подсознания, как «коллективное подсознание» (знания, общие для всех представителей культуры, национальностей, рас), подсознание, представляющее собою опыт, выборочно усвоенный представителями западного и восточного миров, и структуры индивидуального подсознания, общие для всего человечества («архетипы», или «изначальные образы», которые отражают общие, присущие всем моменты мифологии разных народов и исторических периодов).
По мнению К. Юнга, архетипом является и идея всемогущего божества, которая присутствует везде, и если не признается сознательно, то принимается бессознательно, причем если не принимается «традиционный» Бог, то им становится нечто несуразное и глупое. По мнению философа, человек так или иначе приходит к той или иной вере, таким образом он приходит к себе, может понять себя, смириться с собой, а че-
рез это примириться со всеми неблагоприятными обстоятельствами. Когда человек сдается полностью, тогда на помощь ему приходит целительная сила Вселенной, не потому что он это заслужил, а потому, что он вообще перестал думать о том, что он чего-то заслуживает [1].
Таким образом, на рассматриваемом этапе становления и развития феномен эмпатии трактуется как основа совести, альтруизма, справедливости; первичная эмоция, на основе которой развиваются социальные чувства; симпатия, способность сострадать другому; естественное свойство человека испытывать потребность в благополучии другого; специфический вид познания сущности предмета или объекта.
Подводя итоги второго периода становления и развития понятия «эмпатия», отметим, что наука того времени нуждалась в систематизации и упорядочении новых открытий и фактов, и ученые пытались найти общие методологические и гносеологические основы для такого упорядочения. Это и являлось главным источником дальнейшего исследования с точки зрения методологии.
Третий период (с восьмидесятых годов XX века - по настоящее время) становления понятий «эмпатия» связан, прежде всего, с именами 3. Фрейда, К. Роджерса, X. Кохута и др.
С точки зрения становления и развития эмпатии, этот период можно условно назвать экспериментальным.
В клиент-центрированной терапии К. Роджерса и психоаналитической Я-психологии X. Кохута эмпатии принадлежит ключевая роль. К. Роджерс считал эмпатию основополагающей установкой в отношениях и ключевым условием изменения личности. К. Кохут отстаивает позицию, что основным инструментом в психоаналитическом исследовании является именно эмпатия аналитика [2; 3] .
Клиент-центрированная точка зрения, ярким представителем которой является К. Роджерс, основывается на базовом положении, что мысли, чувства и поведение человека мотивированы и направляются конструктивной силой, а именно, врожденной тенденцией организма к актуализации. Нарушения же личности возникают вследствие несоответствия между переживаниями и Я-концепцией. И в рамках постоянно разворачивающегося процесса общения аналитик становится новым значимым лицом, а его безусловное принятие, эмпатия и подлинность создают условия для актуализации переживаний и внутренней реорганизации Я-концепции.
Сторонники психоаналитической точки зрения видят роль аналитика главным образом в том, чтобы раскрыть, передать и помочь ассимилировать материал, который находится вне сознания, потому что они больше тяготеют ко второй интерпретации термина «эмпатия». Такое представление заложил З. Фрейд своим комментарием о том, что эмпатическая связь может позволить аналитику переживать в себе ассоциации и материал первичного процесса, который блокирован от сознания пациента.
Сторонники и клиент-центрированной, и психоаналитической концепции рассматривают эмпатию как универсальную потребность развития. Переживание младенцем эмпати-ческого отзеркаливания заботящегося лица - необходимая составляющая в развитии связного Я, и, наоборот, травматические провалы в обеспечивании эмпатического отзеркаливания играют критическую роль в развитии дефектов и патологий.
Таким образом, данные психотерапевтов, на наш взгляд, помогают нам по-новому посмотреть на проблему подготовки будущего учителя - прежде всего, с позиций психологического состояния самого учителя, таких как реакции вчувствова-ния, симпатии, в какой-то степени сострадания, существующих на сознательном и бессознательном уровнях и направленных на получение информации о соответствующих психических состояниях ученика.
Следующим шагом развития феномена эмпатии является описание технологии эмпатического реагирования, которая представлена в виде цикла, включающего следующие фазы: фазу предварительных условий, которая предполагает актив-
ную открытость со стороны терапевта к познанию переживания клиентом собственного Я и внешнего мира; фазу эмпатического резонанса, во время которой слушатель настраивается на одну волну с переживаниями и личностными смыслами клиента, которые активизируются в его сознании; фазу выражения эмпатии, включающую в себя выражение терапевтом эмпатического отклика в виде вербального умения передать свое понимание ясным для клиента языком; фазу получения эмпатии, во время которой вызывается у клиента чувство, что его услышали, поняли ту или иную личностно-значимую для него область внутренннего опыта, что, как правило, приводит к эмоциональному облегчению; фазу обратной связи, когда клиент вербально или невербально демонстрирует результат воздействия эмпатии [4].
В течение всего периода исследований феномена эмпатии поднимался вопрос о границах воздействия эмпатии. С одной стороны, высказывалось мнение, что эмпатия важна для лечения пациента, в результате воздействия которой снимается симптоматика, но невозможно структурное изменение личности. С другой стороны, существовала и противоположная точка зрения: эмпатия имеет потенциал изменения как на непосредственном уровне решения проблемы, так и на уровне изменения характера - передача эмпатии сама по себе способствует позитивной обработке информации. Эмпатическое реагирование создает особого рода эмпатическое признание, которое привносит новые аспекты опыта, позволяя переформулировать жизненные позиции.
Большинство ученых, занимавшихся исследованием феномена эмпатии, разводят понятия «эмпатия» и «сострадание» и рассматривают эмпатию и сострадание как часть и целое, то есть с их точки зрения эмпатия является составной частью сострадания.
Что касается эмпатической подготовки будущего учителя, педагог должен идентифицировать себя с учеником через наблюдение, аналитическую реакцию и обобщение психического состояния ученика, а также через сравнение и рефлексию, для того чтобы более эффективно организовывать педагогическое влияние и, в конечном итоге, педагогическое руководство, которое непосредственно выводит нас на понятие «партисипация».
Таким образом, рассматриваемый период становления понятия эмпатии характеризуется следующими основными положениями: разводятся понятия «эмпатия» и «идентификация»; идентификация рассматривается как процесс по большей части бессознательный и долговременный, в то время как эмпатия предсознательна и временна, эмпатия - это специфическая форма идентификации; разводятся понятия «эмпатия» и «симпатия»: симпатия трактуется как способность переживать или страдать с другим человеком и основывается на схожести с объектом, эмпатия же является переживанием или страданием внутри объекта; эмпатия - это универсальная потребность развития человека; эмпатия - основной «инструмент» понимающей психологии и психотерапии, основной «инструмент» психоаналитического исследования; выделяются три основных вида эмпатии: когнитивная, эмоциональная и действенная; цикл эмпатического реагирования включает следующие фазы: фазу предварительных условий, эмпатического резонанса, выражения эмпатии, получения эмпатии и фазу обратной связи.
Начальный период (с античных времен - до конца Х1Х века) становления и развития понятия «партисипация» связан с древнегреческой цивилизацией.
В вопросах совместной деятельности учителя и ученика мыслители Древней Греции и Рима делают акцент на такой подготовке учителя, которая бы предполагала сотрудничество, равноправие, умение как начальствовать, так и подчиняться. Сотрудничество же, в свою очередь, содержит такую неотъемлемую часть профессиональной подготовки учителя, как педагогический такт.
Идеи сотрудничества характерны и для эпохи Возрожде-
ния, Реформации и Просвещения (Италия, Франция, Центральная и Северная Европа) - второго периода (с конца Х1Х века - до восьмидесятых годов ХХ века) становления и развития понятия «партисипация».
Интересна, на наш взгляд, точка зрения А.С. Макаренко. Общеизвестно, что А.С. Макаренко создал и претворил в жизнь новую для своего времени систему. В те годы она не вписывалась в рамки общей социальной системы. Главное, что противоречило установкам того времени, - это заложенная в ней модель управления, основанная на принципах гуманизма, уважения к человеку, веры в его силы и возможности, направленная на развитие личности ребенка как активного субъекта воспитания.
Научное мышление позволило А.С. Макаренко определить новые подходы к организации педагогического процесса. Подходы, которые тогда многими были не поняты и неверно истолкованы. Так, во времена, когда все говорили о коммунистических идеалах, А.С. Макаренко заявлял, что от педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала, а путей к этому идеалу; что организация педагогического процесса должна иметь логику, при которой «для воспитания строите-ля-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма и для постройки рабочего клуба» [5, с. 15б].
Его взгляды оказались чужды педагогическому «Олимпу», поскольку в них превалируют управленческие позиции. Он рассматривает педагогические технологии как руководитель, которого не устраивает, что в «педагогическом производстве» нет технологической логики, что оно всегда строится по логике моральной проповеди.
Многие принципы управления коллективом А.С. Макаренко, совпадая с классическими принципами менеджмента, выходят напрямую на понятие «партисипация» в аспекте со-управления. Так, при едином руководящем центре в лице А.С. Макаренко все главные вопросы коллективной жизни в его воспитательных учреждениях решали его воспитанники. В его произведениях примеров тому великое множество: он имел право в колонии исключить воспитанника, но он никогда этим без общего собрания не воспользовался. А.С. Макаренко считал, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. По мнению великого педагога, переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса [4].
Третий период (с восьмидесятых годов ХХ века - по настоящее время) становления понятия «партисипация» связан, прежде всего, с именами Леви-Брюля, Д. Синка, А. Уилкинса, Д. Дункана, О. Ирвина и др.
В философии партисипация рассматривается обобщенно как универсальная экзистенциальная интенция, органически присущая человеку и являющаяся основополагающей антропологической константой.
В культурологии партисипация понимается как стремление ощутить себя частью большой социальной общности, а также как всякое ситуативное снятие субъект-объектных отношений, достигаемое в акте экзистенциального природнения. И результатом установления субъект-объектных отношений является достижение партисипационного единства.
С психологической точки зрения, под партисипацией понимается особое психическое состояние, в котором сознание на какой-то момент под влиянием обстоятельств архаизуется до переживания своей слитности с чем-то изначально ему иноположным.
В педагогических исследованиях и литературе, посвященной проблеме управления, существует несколько трактовок термина «партисипация», под которым понимается альтернатива директивности, авторитарности и принуждения, которая реализуется через попытки выявить и использовать индивидуальную и коллективную мудрость всех членов группы, совместное принятие решений, действенное делегирование прав, совместное выявление проблем и соответствующих действий для их решения, создание условий, установок и механизмов улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимися.
В философии, психологии и педагогике на данном этапе становления и развития понятия «партисипация» она рассматривается как основополагающая антропологическая константа и характеризует учебный процесс с точки зрения его демократизации и интенсификации. Партисипация большинством ученых понимается широко - не только как стремление ощутить себя частью некой большой социальной общности, но и вообще как всякое актуальное снятие субъект-объектных отношений. Достижение партисипационного единства - результат комфортных субъект-объектных отношений.
Под партисипацией в рассматриваемый период понимается альтернатива авторитарности, директивности, принуждению; творческая совместная деятельность учителя и учеников; создание условий, установок, механизмов улучшения сотрудничества между преподавателем и учащимися.
Подводя итоги современного этапа становления и развития проблемы эмпатийно-партисипативной подготовки учителя, мы выявили сложившиеся культурно-исторические предпосылки, обусловливающие основные направления ее дальнейшего развития:
- международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в теории и практике педагогики;
- изменение культурного фона, который характеризуется появлением новых идей и подходов, направленных на изучение личности школьника и принципиально новую организацию общения посредством эмпатического отклика и партиси-пативного подхода;
- появление новой культурной парадигмы, в основе которой лежит личпостпо ориентированный подход, характеризующийся гуманизацией учебно-воспитательного процесса;
- изменение требований к подготовке будущего учителя, продиктованных новым культурным фоном и обновленной культурной парадигмой.
Данные исследования привели к дальнейшему изменению статуса подготовки учителя, к появлению новых компетенций как составляющих профессионально-педагогической компетентности учителя, к появлению новых моделей подготовки учителей, к расширению семантики терминов «партисипация» и «эмпатия», их взаимообусловленности и взаимовлияния.
Библиографический список
1. Юнг, К. Собрание сочинений / К. Юнг; пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
2. Кохут, X. Анализ самости. Системный подход к лечению нарциссических нарушений / X. Кохут; пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2003.
3. Роджерс, К. Клиентцентрированная терапия / К. Роджерс, Э. Дорфман, Н. Хоббс, Т. Гордон. - М.: Рефл-бук: Ваклер, 1990.
4. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык / Дж. Иган // Практическая психология и психоанализ. - 2000. - № 2.
5. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко; сост. В.С. Хелемендик. - М.: Политиздат, 1990.
Статья поступила в редакцию 1.05.09
