CC BY
75
Приложите № 1 Соотношение выборочных значений показателей теп а, z-сдшшц и Т-баллов
Соотношение выборочных значений показателей теста, z-eдинит^ и Т- баллов для взрослых - работающих
Соотношение выборочных значений показателей теста, z-единиц и Т-баллов для подростков - школьников
Сырой балл 2-СДИНИДЫ Т-баллы
32 -1,89067 31
37 -1,52253 35
44 -1,00712 40
51 -0,49172 45
57 -0,04994 50
65 0,53909 55
71 0,98086 60
78 1,51111 65
85 2,0176 70
91 2,5185 75
99 3,0486 80
105 3,48426 85
Соотношение выборочных значений показателей теста, г-единиц и Т-баллов для юношей - студентов
Сырой балл z-сдшшцы Т-баллы
31 -2,02028 30
38 -1,5441 35
46 -0,99989 40
53 -0,52371 45
60 -0,04753 50
68 0,49668 55
75 0,97286 60
83 1,51707 65
90 1,99938 70
97 2,46943 75
105 3,01428 80
112 2,89991 85
115 3,69414 87
Сырой балл Z-СДИІІИЦЬІ Т-баллы
43 -2,0743 29
45 -1,9825 30
50 -1,7531 32
55 -1,5236 35
66 -1,0184 40
78 -0,4671 45
85 -0,1468 48
88 -0,0091 50
95 0,3122 53
100 0,5112 55
105 0,7741 58
110 1,00056 60
115 1,23002 62
121 1,50538 65
123 1,59717 66
Библиографический список
1. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А.Ш. Тхостов // Вестник Московского Университета. - 1994. - Сер. 14. Психология. - № 3.
2. Deneke, F.W. (1994): Die Regulation des Selbsterlebens bei Gesunden, psychosomatischen, psychoneurotischen und alkoholkranken Patienten - ein ta-xonomischer Forschungsansatz / F.W. Deneke // Psychotherapie, Psychosomatik und medizinische Psychologie. - 1994.
3. Нартова-Бочавер, С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, №6.
4. Brown, N.W. The Destructive narcissistic pattern / N.W. Brown. - Westport, Connecticut, London, 1998.
5. Лапланш, Ж. Словарь по психоанализу / Ж. Лапланш, Ж.-Б. Понталис. - М.: Высшая Школа, 1996.
6. Federn, P. Einige Variationen des Ich-Gefuhls / P. Federn // Int. Z. Psychoanal. - 1926. - N° 12.
7. Яппе, Г. Развитие фрейдовского Я / Г. Яппе // Энциклопедия глубинной психологии. T.I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. - М.: Менеджмент, 1998.
8. Правоторов, Г.В. Зоопсихология для гуманитариев / Г.В. Правоторов. - Новосибирск: ЮКЭА, 2001.
9. Лоренц, К. Агрессия / К. Лоренц. - М.: Прогресс, 1994.
10. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. - М.: Прогресс, 1980.
11. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов / П. Клайн. - Киев: ПАН Лтд, 1994.
12. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2007.
13. Бескова, Д.А. Клинико-психологические характеристики внешней и внутренней границ телесности: На модели соматоформных расстройств: дис.... канд. психол. наук: 19.00.04 / Д.А.Бескова - М.: РГБ, 2006.
14. Нартова-Бочавер, С.К. «Суверенность психологического пространства» - новый метод диагностики личности / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25, №5.
15. Демина, Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова // Учебное пособие. - Алтай: изд-во Алтайского государственного университета, 2001.
16. Малейчук, Г. Использование феномена «границы Я» для диагностики уровней организации личности [Электронный ресурс] / Г. Малейчук. -Режим доступа - http: // www.gestalt.by.
Статья поступила в редакцию 29.06.09
УДК 378
Н.С. Шкитина, научный сотрудник ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: shkitall@ramblen.uu
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК ОБЩЕНАУЧНАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭМПАТИЙНО-ПАРТИСИПАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В работе описана эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя, общенаучной основой которой является системный подход, выделены характерные особенности данной подготовки в свете системного подхода.
Ключевые слова: системный подход, эмпатийная подготовка будущего учителя, партисипативная подготовка будущего учителя, эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя.
Большинством философов системный подход трактуется как качественно более высокий, нежели просто предметный способ исследования, как переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному и т.д. В философском плане системный подход означает формирование системного взгляда на мир, в основе
которого лежат идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма.
На современном этапе своего развития системный подход представляет собой общенаучный принцип и процедуру исследования. Основные его функции в этом плане состоят в обеспечении правильной постановки научной проблемы и ме-
тодологическом анализе уже существующего научного знания.
Таким образом, системный подход является методологическим направлением научного познания.
Для системного подхода характерно стремление рассматривать процесс или явление как определенное целостное образование, имеющее многообразие связей, относительно сложную структуру; выявление в этой структуре элементов, ее составляющих, их качественную и количественную характеристики; вычленение элементов системы с целью установления и классификации связей данного явления; выделение среди огромного количества внутренних связей таких, которые обеспечивают жизнедеятельность анализируемого объекта или процесса как системы, устанавливая, сохраняя и поддерживая определенную упорядоченность ее элементов; понимание исследуемого объекта как иерархической системы; представление о сложной системе как целостном действующем образовании, в котором наблюдаются порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристики целого.
Таким образом, системный подход как общенаучный принцип будет обеспечивать нам правильную постановку проблемы и методологический анализ уже существующего знания, во время которого относительно самостоятельные компоненты процесса эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении, а сам процесс подготовки как определенное целостное образование, имеющее относительно сложную структуру и представляющее собой иерархическую систему.
Основополагающим понятием в методологии системного подхода является понятие системы, которое полно и всесторонне исследовано и имеет многообразные дефиниции.
Если учесть, что практически каждый исследователь системных проблем опирается на свое понимание системы, то мы оказываемся перед фактически безбрежным морем оттенков в истолковании этого понятия. Несмотря на такое многообразие, можно, как нам представляется, выделить в рамках нашего исследования некоторый инвариант значения термина «система», который впоследствии будет характеризовать нашу систему эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство со средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет элемент системы более высокого порядка;
4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка; 5) наличие системообразующих факторов, представляющих собой процессы, явления, связи, которые приводят к образованию системы; 6) наличие механизмов управления, через которые структура целого влияет на характер функционирования и развития частей.
Таким образом, понятие «система» связано с такими понятиями как «целостность», «элемент», «связь», «взаимосвязь», «иерархия», «системообразующие факторы».
Понятие «целостность», являясь наиболее важной характеристикой системы, предполагает противопоставление системы как единого целого ее внешнему окружению, а также противопоставление системы как совокупности элементов простой сумме этих элементов, то есть речь идет о наличии разнообразных связей. Это понятие относится не столько к самой системе, сколько к способу ее исследования, который предполагает определенную (системную) постановку проблемы и соответствующую стратегию исследования.
Под «связью» понимают такое отношение зависимости между предметами или явлениями, когда существование одного из них зависит от существования или изменения другого.
Противоположно отношению связи отношение изолированности, раздельности.
Термин «взаимосвязь» подчеркивает устойчивую зависимость объектов друг от друга. Термин «взаимодействие» подчеркивает непосредственные, прямые связи между объектами. Здесь исключаются косвенные связи.
И.И. Новинский подробно рассматривает в своей работе типологию связей, среди которых он выделяет связи исходного, обратного, относительно самостоятельного, встречного, параллельного и других направлений [1].
Что касается нашего исследования, то для эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя особенно важны связи исходного направления, которые характеризуются направлением от основы, от исходных факторов, влияющих на дальнейшее состояние системы, например, последовательность этапов эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя. Наше исследование будет основываться и на связях относительно самостоятельного направления, которые характеризуются преемственностью в организации эмпатий-но-партисипативной подготовки, с одной стороны, и свободной самостоятельной ориентацией дальнейшего развития нашей системы, с другой. В основу исследования мы положим связи параллельного направления, которые представляют одновременное движение составляющих сторон к общей цели, а у нас этих составляющих - две - эмпатийная и партисипатив-ная составляющие эмпатийно-партиспативной подготовки будущего учителя, объединенные одной целью - формирование эмпатийно-партисипативной компетенции.
Характеризуя понятие «элемент», большинство исследователей представляют его как первый и наиболее общий признак системы, минимальный компонент системы, неделимый далее при выбранном способе расчленения. Соответственно, это понятие также будет базовым и для системы эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Выявление системообразующих факторов многими исследователями считается одной из важнейших проблем, рассматриваемых в рамках системного подхода. Системообразующие факторы в широком смысле представляют явления, процессы, связи, которые приводят к образованию и становлению системы. Принято выделять внешние и внутренние системообразующие факторы. В рамках эмпатийно-партисипативной подготовки внешние факторы представлены в виде времени и окружающей среды, внутренние - это системные связи различного рода (структурные, обмена, функциональные и др.).
Особое место среди факторов отводится цели. Большинство авторов считают ее основополагающим фактором, в частности, при исследовании различных социальных систем.
В нашем исследовании, признавая справедливость этих выводов, мы будем придерживаться концепции внутренней цели, так как такого рода интерпретация цели, на наш взгляд, носит практико-ориентированный характер и более выпукло представляет нашу модель.
Системный подход выводит нас на понятие « педагогическая система».
Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органическое взаимосвязанное движение, направленное определенной целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему.
При выделении компонентов педагогической системы эмпатийно-партисипативной подготовки сошлемся на Н. В. Кузьмину, выделяющую структурные компоненты, которые, по ее мнению, характеризуют саму систему (воспитательные и образовательные цели; средства педагогической коммуникации; состав учащихся; состав педагогов и т.д.) и функцио-
нальные, характеризующие связи структурных компонентов в динамике (гностический, связанный с изучением современного состояния педагогической системы; проектировочный, связанный с планированием учебно-воспитательного процесса, организуемого в педагогической системе; конструктивный, характеризующий методы, формы и средства организации учебно-воспитательного процесса педагогической системы; коммуникативный, отражающий отношения между педагогами и учениками; организаторский - организация учебно-воспитательного процесса педагогической системы) [2].
В зависимости от характера функций Ю.А. Конаржев-ский в педагогической системе выделяет следующие подсистемы: 1) подсистема объектов воспитания (объекты воспитания - личности, группы и коллективы, на которые направлено воспитательное воздействие с целью их формирования, развития и воспитания);
2) подсистема субъектов воспитания (субъекты воспитания - личности, группы и коллективы, которые сознательно, целенаправленно осуществляют воспитательные воздействия); 3) подсистема субъектов непреднамеренного воспитательного воздействия (субъекты непреднамеренного воспитательного воздействия - лица и группы людей, которые осуществляют воспитательное воздействие, не осознавая своих воспитательных функций) [3].
Если рассматривать систему эмпатийно-партисипатив-ной подготовки будущего учителя с точки зрения деления на соответствующие подсистемы, то, соответственно, мы также можем выделить подсистемы объектов и субъектов воспитания, однако мы будем делать акцент на новых демократичных отношениях, гуманизации, личностно ориентированном подходе. Следовательно, система эмпатийно-партиспативной подготовки будет характеризоваться не субъект-объектными, а субъект-субъектными отношениями.
Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева, рассматривая сущностные характеристики педагогических систем, выделяют общие для них черты: 1) педагогические системы являются искусственными, социальными, развивающимися и открытыми; 2) они формируются и функционируют в рамках социального института; 3) обеспечивают достижение социально значимых целей; 4) их строение, содержание и целевые ориентации всегда отражают социальные условия жизни государства и определяются в своей основе нормативно-правовыми положениями; 5) результаты их функционирования имеют необратимые последствия [4; 5].
Для системы эмпатийно-партисипативной подготовки большое значение имеет «социальный компонент», потому что, однозначно, эмпатийно-партисипативная подготовка является «социальным заказом» на данном этапе развития общества.
Рассмотрев позиции различных исследователей, описывающих педагогическую систему, мы пришли к выводу, что она трактуется то слишком широко - как любое целостное единство факторов, способствующих цели развития человека, то слишком узко - как социальная система. Наблюдается абсолютизация ряда системообразующих факторов и характеристик педагогической системы, например, фактора цели и целостности педагогической системы.
Как отмечают философы и педагоги (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.И. Садовский и др.), моделирование является одним из методов системного исследования.
К настоящему времени уже сложился определенный круг моделей, построение которых уже осуществляется педагога-
ми-исследователями для изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений: структурно-функциональные и функционально-структурные, организационные, образовательные, процессные, компетент-ностные, математические модели.
Каждая из вышерассмотренных моделей может использоваться самостоятельно в педагогических исследованиях, но чаще всего более продуктивным является комплексное моделирование, при котором явление изучается c различных сторон при помощи сразу нескольких моделей, например, при изучении вопросов воспитания и формирования качеств личности - процессная и структурно-компетентностная модели.
Исходя из особенностей эмпатийно-партисипативной подготовки, ее существенных характеристик и технологического наполнения, нашему исследованию более всего подойдет структурно-функциональный тип модели, в которой мы сделаем акцент на субъект-субъектных отношениях, лежащих в основе эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Таким образом:
1. Системный подход, принадлежащий к уровню общенаучных принципов и процедур исследования, обеспечивает правильную постановку проблемы и методологический анализ уже существующего научного знания. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении, то есть процесс или явление рассматривается как определенное целостное образование, имеющее относительно сложную структуру и представляющее собою иерархичную систему.
2. Базовая составляющая системного подхода - это понятие «система», которая рассматривается нами как 1) целостный комплекс взаимосвязанных элементов;
2) образует особое единство со средой и в то же самое время отграничена от окружающей ее среды; 3) любая исследуемая система представляет элемент системы более высокого порядка; элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка; 4) наличие системообразующих факторов, представляющих процессы, явления, связи, которые приводят к образованию системы;
З) наличие механизмов управления, через которые структура целого влияет на характер функционирования и развития частей.
3. Идеи системного подхода используются при исследовании разнообразных педагогических систем, к которым мы относим и эмпатийно-партисипативную подготовку будущего учителя.
4. Мы рассматриваем педагогическую систему как систему, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса.
З. Использование идей системного подхода к проблеме эмпатийно-партисипативной подготовке будущего учителя осуществлялось нами через реализацию следующих положений:
- системный подход выступает общенаучной основой исследования проблемы эмпатийно-партисипавной подготовки будущего учителя;
- процесс эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя системен и представляет собой упорядоченное воздействие субъекта подготовки (преподаватель) на объект (студент), характеризующееся субъект-субъектными отношениями;
- для системы эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя большое значение имеет «социальный компонент», потому что эмпатийно-партисипативная подготовка в какой-то степени является «социальным заказом» на данном этапе развития общества;
- в качестве основного инструмента системного подхода мы выделяем системный анализ, представленный в виде морфологического, структурного и функционального аспектов;
- исходя из особенностей эмпатийно-партисипативной подготовки, ее существенных характеристик и технологиче-
17З
ского наполнения, мы выбираем структурно-функциональную модель эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя;
- объект и субъект эмпатийно-партисипативной подготовки сами являются системами, исследование которых предполагает изучение структуры, организации этих систем, взаимовлияний, взаимозависимостей элементов и системообразующих факторов;
- результатом эмпатийно-партисипативной подготовки являются эмпатийно-партисипативная компетентность, которая представляет собой систему знаний, умений и навыков, а также мотивов и личностных качеств, которые обеспечивают использование эмпатии и партисипации в качестве основных
Библиографический список
стратегий преподавателя при организации учебно-воспитательного процесса в школе;
- эмпатийно-партисипативная подготовка, являясь компонентом общей профессионально-педагогической подготовки, представляет ее подсистему и требует выявления иерархических связей.
Системный подход как методологический вступает в действие на всех этапах решения исследуемой проблемы, начиная с этапа ее постановки и заканчивая заключительным этапом. Вместе с тем в дальнейшем в нашем исследовании мы будем обращаться к более частным подходам, которые будут применяться на разных уровнях исследовательской работы.
1. Новинский, И.И. Понятие связи в марксистской философии / И.П. Новинский. - М.: Высшая школа, 1961.
2. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы педагогического исследования. - Л.: ЛГУ, 1980.
3. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия: учеб. пособ. по спецкурсу / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: ЧГПИ, 1980.
4. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография / Н.О. Яковлева.- М.: инфор.-изд. центр АТиСО, 2002.
5. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2006.
Статья поступила в редакцию 7. 05.09.
УДК 372. 878
Т. А. Затямина, канд. пед. наук, докторант ВГПУ, г. Волгоград, E-mail: tzatyamina@yandex.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА КАК КОНТЕКСТ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Раскрываются концептуальные основы реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе, Уточняется понимание духовной сущности музыкального искусства, рассматриваются основные характеристики художественной позиции ребенка, выделяются требования к художественной задаче, описываются уровни музыкальной деятельности ребенка.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, развивающий потенциал музыкальной деятельности, субъект музыкальной деятельности, духовная сущность музыки, художественная позиция, художественная задача.
Музыкальная деятельность понятие междисциплинарное, его интерпретация зависит не только от научной сферы, в которой оно используется (музыковедение, психология, философия, педагогика), но и от задач, с точки зрения которых, оно рассматривается. Стратегия современного общего образования делающая акцент на бытийных проблемах человеческой жизнедеятельности и направленная на развитие ребенка как субъекта своей жизнедеятельности, воспитание его как Человека культуры, определяет и специфику понимания музыкальной деятельности, отражаемую в ее развивающем потенциале.
Потенциал музыкальной деятельности представляет совокупность возможностей определяющих условия для развития, воспитания ребенка, в так же коррекции его психического состояния. Совокупность возможностей музыкальной деятельности образуется из входящих в ее состав структурных компонентов, это человек, музыка и способы их взаимосвязи. Выделение конкретного потенциала музыкальной деятельности ребенка предполагает его реализацию в образовательном процессе.
В понимании особенностей развивающего потенциала необходимым является восприятие человека в его субъектном качестве. Субъект, это всегда целостный, «развивающийся духовный организм» (Б.М. Целковников), допускающий такую позицию, которая исходит из «органического мировоззрения» (Н.О. Лосский, П.А. Флоренский). Анализ работ Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, Н.М. Бо-рытко показывает, что определение «субъект деятельности» связывается с наделением человека особым типом активности, которая проявляется в определенной системе отношений
«субъект-субъектных», или «субъект-объектных», связь между которыми осуществляется как со-участное бытие. Соучастие ребенка по отношению к музыке выражается в том, что он своим усилием «вскрывает» возможности музыки, делая их значимыми как для себя, так и для других. Такая соучастная противопоставленность субъекта и объекта была обоснована С.Л. Рубинштейном. С этой точки зрения проблема современного педагога-музыканта видится в том, что он «оберегает» ребенка от возможности ощутить себя субъектом музыкальной деятельности, что осложняет установление контактов между ребенком и музыкальным искусством. Такая педагогическая осторожность есть результат желаний самого педагога раздвинуть как можно шире границы мира музыки для ребенка, соответственным получается и педагогический эффект.
Сущность субъекта, согласно С. Л. Рубинштейну, заключается в том, что он может находиться в разных связях и отношениях, в число которых входит деятельность. В отличие от познания, которое является односторонним актом (С. Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский), т.е. только со стороны субъекта, деятельность шире, она включает в себя акт познания. Ребенок как субъект музыкальной деятельности является «исходным побудителем», «отправным пунктом» отношений с музыкальным искусством. Отношения ребенка и музыки в деятельности строятся как встречное движение ребенка к музыке и музыки к ребенку. Соответственно, задача педагога заключается в том, чтобы создать условия, в которых возможно деятельностное взаимодействие ребенка с музыкой. Поэтому, мнение о том, что каждое музыкальное произведение доступно ребенку для восприятия, верно лишь в том его смысле, ес-
17б
