CC BY
61
УДК 378:151.8 ББК 74.480: 88.40
Шкитина Наталья Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент г. Челябинск Shkitina Natalia Sergeevna
Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chelyabinsk
Культурно-исторические предпосылки становления и развития педагогической эмпатии как базовой характеристики эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя
Historical and Cultural Factors of Pedagogical Empathy Development as the
Basic Characteristic of the Empathic Component of a Future Teacher’s
Empathic-Participative Training
Статья посвящена проблеме эмпатийной подготовки будущего учителя, являющейся составляющей эмпатийно-партисипативной подготовки. Автором приводится общая характеристика этапов становления и развития педагогической эмпатии, анализируются ее культурно-исторические предпосылки.
The article is devoted to the problem of a future teacher’s empathic training, which is an empathic-participative training component. The author describes pedagogical empathy developing and forming stages, analyzes its cultural and historical factors.
Ключевые слова: эмпатия, эмпатийная подготовка будущего учителя, эмпатийно-партисипативная подготовка, культурно-исторические
предпосылки.
Key words: empathy, future teacher’s empathic training, future teacher’s empathic-participative training, cultural and historical factors.
Изучая проблему эмпатийной подготовки, которая является составляющей эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя, и выделяя эмпатию как ee базовую характеристику, необходимо, прежде всего, обратиться к истории становления и развития этого феномена. Мы не будем подробно останавливаться на партисипативном компоненте в рамках этой статьи, на данном этапе сошлемся на исследования Е.Ю. Никитиной, которая разработала партисипативный подход в теории и методике профессионального образования применительно к подготовке будущего учителя в области
управления дифференциацией образования [5]. Для большей четкости изложения мы рассмотрим основные этапы становления понятия «педагогическая эмпатия» и дадим их подробную характеристику, выделяя на каждом этапе сложившиеся культурно-исторические предпосылки, обеспечивающие дальнейшее его развитие.
В дальнейшем под культурно-историческими предпосылками возникновения и становления проблемы эмпатийной подготовки учителя мы будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию теоретических представлений об эмпатии.
Нами выделяется в истории становления и развития понятия «эмпатия» три периода.
Охарактеризуем подробнее указанные периоды.
Первый период (с античных времен до конца XIX века) является самым продолжительным, хотя и не самым продуктивным в развитии и становлении понятия эмпатия.
Радикальные общественные изменения, развитие товарно-денежных отношений, быстрое расширение экономических связей, установление морской гегемонии - все это обусловило глубокие преобразования в жизни и сознании древних греков. Укрепляется критический склад ума, мысль индивида устремляется к высоким обобщениям, охватывающим мироздание в едином образе.
Старая религиозно-мифологическая этика была подорвана, новая еще не сложилась. Потребность в рациональном обосновании программы поведения, дающей возможность справиться с тревогами, отрицательными эмоциями, страхом и различными стрессовыми состояниями, была очень острой. Философствование в те времена означало общение с людьми, посвященными в тайны мироздания и природы человека, - общение, соединяемое с обучением. В эллинистическую эпоху главной темой обучения стало искусство жить, общение. Зачастую оно приобретало психотерапевтический характер: философ становится духовником - врачевателем души. Философ занимал позицию, сходную во многих отношениях с ролью современного священника, его приглашали, чтобы посоветоваться при обсуждении трудных моральных проблем.
В эллинистический, как и в предшествующий эллинский (древнегреческий), период господствовала идея примата разума, уверенность в том, что только на основе ясного и отчетливого знания возможно истинное счастье.
Однако взгляд на эмоции, особенно отрицательные (страх, неудовлетворенность, тревога), со временем менялся. Любые эмоции признавались стоиками ненужными, даже положительные. Все эмоции рассматривались ими как «порча разума», поскольку они возникают, по мнению стоиков, при неправильной деятельности мышления. Удовольствие и страдание - это ложные суждения о настоящем, желание и страх - о будущем, не говоря уже о таких ненужных эмоциях, как сострадание и сочувствие, характерных для эмпатического процесса.
Подводя итоги первого периода становления и развития понятия «эмпатия», подчеркнем, что к его завершению еще не появилась методологическая база и четкие концептуальные положения, в это время педагогическая практика не пользуется термином «эмпатия», то есть на первом этапе объект познания не является предметом сознательной целенаправленной деятельности, обращение к нему носит стихийный и несистематичный характер, знания о нем противоречивы и недостаточны.
Второй период (с конца XIX века до восьмидесятых годов XX века) становления и развития феномена эмпатии характеризуется дальнейшим развитием понятия, а в педагогике появляются обращения к эмпатии как весьма специфическому способу решения тех или иных педагогических проблем.
Как научное понятие эмпатия упоминается в середине XX века, однако изучение этого явления уходит корнями в более ранние философские труды Т. Рибо, Г. Спенсера, В. Штерна и др.
В этических системах А. Смита, Г. Спенсера, А. Шопенгауэра понятие «эмпатия» рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, в рамках категорий совести, альтруизма, справедливости.
В этике А. Смита эмпатия выступает как способность сострадать другому, как естественное, данное природой свойство человека испытывать потребность в благополучии другого. Присутствие людей одновременно и облегчает страдание, и побуждает сдерживать проявление чувств. Это свойство трактуется А. Смитом как симпатия, которая лежит в основе суждений о поступках других людей и о собственном поведении человека, так как дает возможность посмотреть на себя со стороны глазами постороннего наблюдателя.
А. Шопенгауэр полагал, что людям свойственна не только симпатия, но и сострадание ко всем существам, порождаемое чувством общности их природы и происхождения. Сострадание, по мнению А. Смита, является
противоположностью эгоизму, преодолевая который человек отождествляет себя с другим человеком, делает его переживания своими, стремится прекратить его страдания и находит в этом удовлетворение и счастье.
Помимо теории симпатии и сострадания проблема эмпатии в значительной мере связана с теорией вчувствования, разработанной в психологии Т. Липпсом. По Т. Липпсу, симпатия - это не столько симпатия и сострадание, но и вчувствование как специфический вид познания сущности предмета или объекта. Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в нем собственные переживания. Наблюдая мимику чужого лица, субъект подражает ей инстинктивно, подражание мимике вызывает соответствующие ей чувства, уже знакомые субъекту. И эти процессы направлены на познан!5ие себя и окружающих.
В. Штерн разделял «чувства к другим» (нежность, любовь) и «чувства с другими» (сострадание, сорадость), причем чувства к другому - предпосылка развития чувства с другими. Любовь к близким ведет через подражание к формированию способности реагировать на страдания других людей, к развитию альтруистического поведения [ 1 ].
Работы К. Юнга являются фундаментальными основами исследования процесса эмпатии, которая объединяет сознание и подсознание, выделяя такие слои подсознания, как «коллективное подсознание» (знания, общие для всех представителей культуры, национальностей, рас), подсознание,
представляющее собою опыт, выборочно усвоенный представителями западного и восточного миров, и структуры индивидуального подсознания, общие для всего человечества («архетипы», или «изначальные образы», которые отражают общие, присущие всем моменты мифологии разных народов и исторических периодов) [7].
По мнению К. Юнга, архетипом является и идея всемогущего божества, которая присутствует везде, и если не признается сознательно, то принимается бессознательно, причем если не принимается «традиционный» Бог, то им становится нечто несуразное и глупое. Человек так или иначе приходит к той или иной вере, таким образом он приходит к себе, может понять себя, смириться с собой, а через это примириться со всеми неблагоприятными обстоятельствами. Когда человек сдается полностью, тогда на помощь ему приходит целительная сила Вселенной, не потому что он это заслужил, а потому, что он вообще перестал думать о том, что он чего-то заслуживает. И человек, как правило, приходит к вере через страдание, сострадание. К. Юнг связывает понятие «эмпатия» с понятием «архетип».
Таким образом, на рассматриваемом этапе становления и развития феномен эмпатии трактуется как основа совести, альтруизма, справедливости; первичная эмоция, на основе которой развиваются социальные чувства; симпатия, способность сострадать другому; естественное свойство человека испытывать потребность в благополучии другого; специфический вид познания сущности предмета или объекта.
Подводя итоги второго периода становления и развития понятия «эмпатия», отметим, что наука того времени нуждалась в систематизации и упорядочении новых открытий и фактов и ученые пытались найти общие методологические и гносеологические основы для такого упорядочения. Это и являлось главным источником дальнейшего исследования с точки зрения методологии.
Третий период (с восьмидесятых годов XX века по настоящее время) становления понятия «эмпатия» связан, прежде всего, с именами известных психоаналитиков-практиков - 3. Фрейда, К. Роджерса, X. Кохута и др.
С точки зрения становления и развития эмпатии этот период можно условно назвать экспериментальным.
В клиент-центрированной терапии К. Роджерса и психоаналитической Я-психологии X. Кохута эмпатии принадлежит ключевая роль. К. Роджерс считал эмпатию основополагающей установкой в отношениях и ключевым условием изменения личности. Так, например, представители Я-психологии отстаивают позицию, что основным инструментом в психоаналитическом исследовании является именно эмпатия аналитика.
Клиент-центрированная точка зрения, ярким представителем которой является К. Роджерс, основывается на базовом положении, что мысли, чувства и поведение человека мотивированы и направляются конструктивной силой, а именно врожденной тенденцией организма к актуализации. Нарушения же личности возникают вследствие несоответствия между переживаниями и Я-концепцией. И в рамках постоянно разворачивающегося процесса общения аналитик становится новым значимым лицом, а его безусловное принятие, эмпатия и подлинность создают условия для актуализации переживаний и внутренней реорганизации Я-концепции [6].
Сторонники психоаналитической точки зрения видят роль аналитика главным образом в том, чтобы раскрыть, передать и помочь ассимилировать материал, который находится вне сознания, потому что они больше тяготеют ко второй интерпретации термина «эмпатия». Такое представление заложил
3. Фрейд своим комментарием о том, что эмпатическая связь может
позволить аналитику переживать в себе ассоциации и материал первичного процесса, который блокирован от сознания пациента.
Сторонники и клиент-центрированной, и психоаналитической концепции рассматривают эмпатию как универсальную потребность развития. Переживание младенцем эмпатического отзеркаливания заботящегося лица -необходимая составляющая в развитии связного Я, и, наоборот, травматические провалы в обеспечивании эмпатического отзеркаливания играют критическую роль в развитии дефектов и патологий.
Таким образом, данные психотерапевтов, на наш взгляд, помогают нам по-новому посмотреть на проблему подготовки будущего учителя - прежде всего, с позиций психологического состояния самого учителя, таких как реакции вчувствования, симпатии, в какой-то степени сострадания, существующих на сознательном и бессознательном уровне и направленных на получение информации о соответствующих психических состояниях ученика.
Следующим шагом развития феномена эмпатии является описание технологии эмпатического реагирования, которое дается большинством психотерапевтов. Оно представлено в виде цикла, включающего следующие фазы: фазу предварительных условий, которая предполагает активную открытость со стороны терапевта к познанию переживания клиентом собственного Я и внешнего мира; фазу эмпатического резонанса, во время которой слушатель настраивается на одну волну с переживаниями и личностными смыслами клиента, которые активизируются в его сознании; фазу выражения эмпатии, включающую в себя выражение терапевтом эмпатического отклика в виде вербального умения передать свое понимание ясным для клиента языком; фазу получения эмпатии, во время которой вызывается у клиента чувство, что его услышали, поняли ту или иную личностно значимую для него область внутренннего опыта, что, как правило, приводит к эмоциональному облегчению; фазу обратной связи, когда клиент вербально или невербально демонстрирует результат воздействия эмпатии.
В течение всего периода исследований феномена эмпатии поднимался вопрос о границах воздействия эмпатии. С одной стороны, высказывалось мнение, что эмпатия важна для лечения пациента, в результате воздействия которой снимается симптоматика, но невозможно структурное изменение личности. С другой стороны, существовала и противоположная точка зрения: эмпатия имеет потенциал изменения как на непосредственном уровне решения проблемы, так и на уровне изменения характера - передача эмпатии сама по себе способствует позитивной обработке информации. Эмпатическое
реагирование создает особого рода эмпатическое признание, которое привносит новые аспекты опыта, позволяя переформулировать жизненные позиции.
Большинство ученых, занимавшихся исследованием феномена эмпатии, разводят понятия «эмпатия» и «сострадание» и рассматривают эмпатию и сострадание как часть и целое, то есть с их точки зрения эмпатия является составной частью сострадания.
На основании вышеизложенного мы можем сделать следующий вывод: эмпатическая подготовка будущего учителя предполагает то, что педагог должен идентифицировать себя с учеником через наблюдение, аналитическую реакцию и обобщение психического состояния ученика, а также через сравнение и рефлексию, для того чтобы более эффективно организовывать педагогические влияния и, в конечном итоге, педагогическое руководство, которое непосредственно выводит нас на понятия «участие», «соучастие», «сотрудничество».
Таким образом, рассматриваемый период становления понятия эмпатии характеризуется следующими основными положениями: разводятся понятия «эмпатия» и «идентификация»; идентификация рассматривается как процесс по большей части бессознательный и долговременный, в то время как эмпатия предсознательна и временна, эмпатия - это специфическая форма идентификации; разводятся понятия «эмпатия» и «симпатия»; симпатия трактуется как способность переживать или страдать с другим человеком и основывается на схожести с объектом, эмпатия же является переживанием или страданием внутри объекта; эмпатия - это универсальная потребность развития человека; эмпатия - основной «инструмент» понимающей психологии и психотерапии, основной «инструмент» психоаналитического исследования; выделяются три основных вида эмпатии: когнитивная,
эмоциональная и действенная; цикл эмпатического реагирования включает следующие фазы: фазу предварительных условий, эмпатического резонанса, выражения эмпатии, получения эмпатии и фазу обратной связи.
Итак, на этом этапе начинается систематическое изучение данного объекта познания, которое напрямую связано с практической деятельностью, базируется на ней и в соответствии с этим интерпретируется.
Подводя итоги современного этапа становления и развития проблемы эмпатийной подготовки будущего учителя, мы выявили сложившиеся культурно-исторические предпосылки, обусловливающие основные направления ее дальнейшего развития:
- международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в теории и практике педагогики;
- изменение культурного фона, который характеризуется появлением новых идей и подходов, направленных на изучение личности школьника и принципиально новую организацию общения посредством эмпатического отклика;
- появление новой культурной парадигмы, в основе которой лежит личностно ориентированный подход, характеризующийся гуманизацией учебно-воспитательного процесса;
- изменение требований к подготовке будущего учителя, продиктованных новым культурным фоном и обновленной культурной парадигмой.
Эти исследования привели к дальнейшему изменению статуса подготовки учителя, к появлению новых компетенций как составляющих профессионально-педагогической компетентности учителя, к появлению новых моделей подготовки учителей, к расширению семантики термина «эмпатия».
Библиографический список
1. Агавелян, P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов: учеб. пособие [Текст] / P.O. Агавелян.- Челябинск: ЧелГу, 1998. - 66 с.
2. Гаврилова, Т.П. Психологическое знание в арсенале средств практического
психолога [Текст] / Т.П. Гаврилова // Психологическая наука и
образование. - 1998. - № 2. - С. 33-38.
3. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык [Текст] / Дж. Иган // Практическая психология и психоанализ. - 2000. - № 2. - С.24-31.
4. Кохут, X. Анализ самости. Системный подход к лечению нарциссических нарушений [Текст] / X. Кохут; пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2003.367 с.
5. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к
управлению дифференциацией образования: дисс. ... д - ра наук
[ Текст] / Е. Ю. Никитина. - Челябинск, 2001. - 427 с.
6. Роджерс, К. Клиентцентрированная терапия [Текст] / К. Роджерс,
Э. Дорфман, Н. Хоббс, Т. Гордон. - М.: Рефл-бук: Ваклер, 1990. - 316 с.
7. Юнг, К. Собрание сочинений [Текст] / К. Юнг; пер. с нем. - М.: Канон, 1994. - 320 с.
Bibliography
1. Agavelyan, R.O. Empathy Development of Students-Psychologists: Manual
[Text] / R.O. Agavelyan. - Chelyabinsk: ChelSU, 1998. - 66 p.
2. Gavrilova, T.P. Psychological Knowledge in the Store of Methods of a Practical Psychologist [Text] T.P. / Gavrilova // Psychology and Education. - 1998. - No
2. - P. 33-38.
3. Igan, G. Basic Empathy as a Communicative Skill [Text] / G. Igan // Practical Psychology and Psycho-Analysis. - 2000. - No 2. - P. 24-31.
4. Kokhut, H. The Analysis of Originality. The Systematic Approach to Narsisus Disease Treatment: English Translation [Text] / H. Kokhut. - M.: Kogito-Centre, 2003. - 367 p.
5. Nikitina, E.Yu. The Theory and Practice of a Future Teacher Training in Education Differentiation Management: Theses [Text] / E.Yu. Nikitina. -Chelyabinsk, 2001. - 427 p.
6. Rogers, K. Client-Centered Therapy [Text] / K. Rogers. - M.: Refl-book, Vakler.
1990. - 317 p.
7. Yung, K. Selected Works [Text] / K. Yung; Translation from German. -M.:Canon, 1994. - 320 p.
