CC BY
626
Библиографический список
1. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - М.: Academia, 2007. - 301 с.
2. Пряжников, Н. С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. - Москва: Первое сентября, 2004. - 223 с.
3. Роберт, И. В. Теория и методика информатизации образования (педагогический и технологический аспекты) [Текст]: монография / И. В. Роберт. -ИИО РАО. М.: - 2008. - 318 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М: Академия, 2007. - 566 с.
5. Сайгушев, Н. Я. Игровое моделирование в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / Н. Я. Сайгушев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 114-122.
6. Арзуханова, С. А. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономической сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / С. А. Арзуханова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 288-295.
7. Куликова, Л. Н. Аутодиагностика личностного саморазвития студента как фактор продуктивности высшего профессионального образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 44-58.
8. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-75.
9. Копеин, А. В. Развитие информационно-образовательной среды вуза [Текст] / А. В. Копеин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 264-275.
УДК 378.147.88
О. Л. Карпова, O. L. Karpova.
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры, [email protected], г. Челябинск
The candidate of pedagogics, the doctorant of Pedagogical department of the Ural State University of Physical Education, [email protected], Chelyabinsk
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕЙСТВИЯ РАЗВИТИЮ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Быстрый темп приращения знаний в современном мире и ограниченные возможности усвоения их индивидом требует поиска путей максимального развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию. Такой подход предполагает рассмотрение студента вуза физической культуры в динамике его саморазвития, самосовершенствования и самоопределения в различных сферах самореализации. При этом образовательная система становится адаптированной
не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности обучающегося. Это кардинально меняет роль и место образования в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Такое понимание физической культуры определяет качественно новые цели и содержание физкультурного образования. Его составляющими как процесса становятся: создание условий для развития естественных природных способностей человека (воспитание, обучение двигательным умениям и навыкам, обогащающим природные задатки, а также способам самообучения и построения собственных программ формирования физических, интеллектуальных, личностных качеств); формирование представлений, установок, отношений, потребностей, способов физически культурного образа жизни.
В содействии самообразовательной деятельности, как показывает наш опыт, необходимо ориентироваться на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов физической культуры, обладающих собственным, неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию [6].
Однако на сегодняшний день в большинстве вузов физической культуры отсутствует целостная концепция развития самообразовательной деятельности. А ведь именно она и отвечает новым потребностям модернизации системы высшего профессионального образования в России.
Поиск истины в прогрессивном изменении информационного пространства, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили цель нашего исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.
В этой связи рассмотрим само понятие «концепция».
В толковом словаре живого великорусского языка В. Даля концепция трактуется как понятие, образ понятия, способ понимания, соображения и выводы [3, с. 95].
Советский энциклопедический словарь характеризует концепцию (от лат. соп-серйо - понимание, система) как определённый способ трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основную точку зрения на предмет, руководящую идею для их систематического освещения [10, с. 309].
В энциклопедии профессионального образования концепция рассматривается как умственное построение, система воззрения о каком-либо предмете [13, с. 207].
Для нашего исследования наиболее значимым является определение концепции, данное в философском словаре: система взглядов, выражающая определённый способ видения («точку зрения»), понимания, трактовки каких-либо предметов, явлений, процессов и презентирующая ведущую идею или (и) конструктивный принцип, реализующие определённый замысел в той или иной теоретической зна-ниевой практике [11, с. 300]. Концепция - базовый способ оформления, организации и развёртывания дисциплинарного знания, объединяющий в этом отношении науку, теологию и философию.
Концепция, по мнению Б. С. Гершунского, исходит из установок на фиксацию предельных для какой-либо области («фрагмента» действительности) значений и
реализацию максимально широкого «мировидения» на основе «отнесения» к ценностному основанию познания [2, с. 372].
Как отмечает В. И. Загвязинский, концепция «онтологизирует» и «маскирует» внутри исходной (базисной) теоретической структуры компоненты личностного знания, нерационализируемые, но необходимые внутри неё представления, «стыкуя» между собой различные по языковому оформлению и генезису (происхождению) компоненты, вводя с этой целью ряд дисциплинарных метафор [4, с. 58].
Как отмечается в ряде исследований [2; 5; 7; 9; 12], понятие «концепция» в педагогической науке редуцируется к фундаментальной теоретической (концептуальной) схеме (включающей в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия), или (и) к идеализированной (концептуальной) схеме (модели, объекту) описываемой области (вводящей, как правило, структурно-организационный срез предметного поля, на которое проецируются интерпретации всех утверждений теории). Таким образом, концепция сводится к предварительной теоретической организации «материала» внутри научной теории, которая в своей полной «развёртке» выступает как её реализация (в том числе «переводящая» исходные базовые концепты в конструкты).
Учитывая различные трактовки дефиниции «концепция» мы придерживаемся следующего определения. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов представляет систему воззрений на проблему готовности субъекта к самообразовательной деятельности, выражающую авторское видение, понимание и трактовку её реализации в вузе и демонстрирующее ведущую идею развития личности в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.
При построении концепции учитывалось следующее положение: концептуальный аспект теоретического знания о самообразовательной деятельности выражает его парадигмальное «сечение», задаёт логику, определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развёртывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов).
В этой связи рассмотрим понятие «концепт». Под концептом в философской науке понимается содержание понятия, его смысловая наполненность в отвлечении от конкретно-языковой формы его выражения [1, с. 702].
В педагогическом знании определённым образом упорядоченный и иерархи-зированный минимум концептов образует концептуальную схему, а нахождение требуемых концептов и установление их связи между собой образует суть концептуализации. Концепты содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся функционирует внутри сформированной концептуальной схемы в режиме понимания-объяснения. Концепты в нашем исследовании являются средствами, организующими в своей некоторой целостности способы видения, конструирования реальности. Тем самым, концепция представляет единство конкретных концептов, обеспечивающих направленность всех основных образовательных процессов, организуемых в вузе, на развитие профессиональной самостоятельности студентов.
Разработанная в исследовании и апробированная в ряде профессионально-педагогических образовательных учреждений России концепция развития самообразовательной деятельности студентов [5] базируется на следующих концептах: ключевая идея исследования, подход, закономерности и принципы.
Концепция содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся физкультурного вуза строится на результатах научных исследований, имеет практическое назначение, поэтому включает в себя те идеи, положения, которые можно реально воплотить в конкретных практико-ориентированных условиях.
Учитывая опыт различных концепций педагогического образования, при проектировании собственной концепции, мы руководствовались процедурами формализации педагогического знания, описанными в работе В. И. Загвязинского [4, с. 29], а именно принципом выводного знания, обеспечивающим реализацию основных законов логики исследования и тождества. Реализация этих законов позволила наиболее полно учесть важнейшие методологические требования - обеспечить восхождение от абстрактного к конкретному и отразить диалектику и внутреннюю логику познания. По мнению Б. И. Коротяева, формализация выстраивает педагогические знания в экономные и вместе с тем жёсткие и стройные логические схемы и конструкции, которые с достаточной полнотой отражают сущность реальных педагогических явлений [7, с. 75]. В этой связи остановимся на основных конструктах нашего исследования.
Ключевая идея авторской концепции состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Исходя из этого, подготовка студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию на опережающей основе обучения рассматривается как первоочередная задача вуза. Опережающее обучение, как верно отмечает П. Н. Новиков, направлено на развитие у студентов потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, на формирование инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике [8, с. 18].
Методологическую основу концепции составляет интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности.
Ведущими закономерностями развития самообразовательной деятельности студентов выступают следующие:
- рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;
- самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;
- самообразовательная деятельность на основе опережающего профессионального образования развивается не за счёт ускоренного изучения того или иного материала, а благодаря интенсификации технологий обучения;
- развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.
Данные закономерности позволили сформулировать принципы, ставшими основополагающими нашей концепции:
- общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие);
- дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).
Технология реализации авторской концепции построена на основе целостных систем формирования интегрированных общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений. Таковыми являются:
- интегрированные учебные комплексы, система лабораторно-практических занятий, междисциплинарное учебное проектирование;
- учебные тезаурусы групп дисциплин общепрофессионального цикла, их взаимное наложение, нахождение областей пересечения и синтезирование на их основе интегративного учебного тезауруса;
- электронные образовательные ресурсы.
Кроме того, восприятие целостности образовательного процесса обусловливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета, так как в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщённые приёмы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном - универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры.
Указанные интегративные компоненты носят универсальный, надпредмет-ный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь многочисленны, как содержательные межпредметные взаимодействия. Для внедрения интегративного компонента необходима система согласованного обучения всех субъектов образовательного процесса.
Традиционно образовательный процесс можно разделить на две составляющие - содержание и технологию. Не проводя прямого отождествления самообразовательной деятельности и совокупности обобщённые приёмов умственной деятельности, которыми владеет студент, заметим, что отмеченные приёмы составляют основу его интеллектуальной деятельности. Следует подчеркнуть, что базовых обобщённые приёмов умственной деятельности ограниченное количество: сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ, синтез, перенос.
Указанные мыслительные операции не имеют частнопредметной ориентации. Их использование осуществляется применительно к любому объекту, предмету. Следовательно, внедрение интегративно-развивающего подхода позволяет в той или иной степени на всех учебных дисциплинах реализовывать мыслительные операции в рамках и на базе содержания указанных дисциплин. При этом структура операции в процессе такой локализации не затрагивается, не изменяется, что создаёт условия для всемерной демонстрации единства познавательных механизмов, используемых для обработки информации, к которым относятся данные мыслительные операции или обобщённые приёмы умственной деятельности.
Кроме того применение интегративно-развивающего подхода к проблеме развития самообразовательной деятельности студентов физкультурного вуза предполагает синтез внешнего педагогического управления и саморегуляции студентом самостоятельной учебно-познавательной деятельности, позволяющей в полной мере учитывать индивидуальные особенности обучающихся для повышения эффективности самообразования.
В соответствии с выделенными положениями, обозначим требования интегративно-развивающего подхода [12] к проектированию самообразовательной деятельности студентов вуза:
- учёт интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности личности;
- создание условий для самостоятельной деятельности субъектов взаимодействия;
- увеличение объёма частоты, интенсивности взаимодействия между элементами образовательной системы;
- поощрение самостоятельности, активности в творческой деятельности;
- обучение исследовательскому подходу в познании;
- опора в обучении на положительное эмоциональное состояние личности.
Проведённое исследование позволило сделать вывод о том, что интегративноразвивающий подход предоставляет реальную возможность достичь прогнозируемого результата, представленного в работе как готовность к самообразовательной деятельности. Как показало исследование, внедрение разработанной концепции позволяет осуществить подготовку студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию, способствует становлению студента физкультурного вуза как субъекта собственной профессионально-ориентированной деятельности.
Библиографический список
1. Всемирная энциклопедия. Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. - Минск: Харвест: Соврем. литератор, 2001. - 1312 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский. - М.: Педагогика, 1997. - 697 с.
3. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 1. А-З / В. И. Даль. - М.: Русский язык, 1978. - 699 с.
4. Загвязинский, В. И. Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.
5. Карпова, О. Л. Развитие профессиональной компетентности студентов высшей школы [Текст] / О. Л. Карпова, Е. Ф. Орехов // Научно-теоретический журнал УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ УНИВЕРСИТЕТА имени П. Ф. Лесгафта. - 2007. -№ 7 (29). - С. 65-69.
6. Карпова, О. Л. Содействие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе интегративно-развивающего подхода [Текст]: научно-методич. пособие / О. Л. Карпова. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 72 с.
7. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий [Текст]: учеб. пособие для слушат. фак. по подг. и повыш. квалифик. организаторов нар. образования / Б. И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.
8. Новиков, П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования [Текст]: автореф. дис. ...докт. пед. наук / П. Н. Новиков. - Екатеринбург, 1997. - 46 с.
9. Райский, Б. Ф. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы [Текст] / Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин. - М.: Просвещение. - 1983. - 143 с.
10. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А. М. Прохорова. - М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1987. - 500 с.
11. Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.
12. Шипилина, Л. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете [Текст]: монография / Л. А. Шипилина. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 293 с.
13. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. [Текст] / Под ред. С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 488 с.
14. Зелетдинова, Э. А. Проблемы компьютерного интернет-тестирования в оценке качества подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования [Текст] / Э. А. Зелетдинова, М. Ю. Яковлева, М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 85-94.
15. Середенко, П. В. Подготовка учителя-исследователя в вузе [Текст] / П. В. Середенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
С. 181-190.
16. Манюрова, Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятельность как психолого-педагогические категории [Текст] / Г. Х. Манюрова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 170-176.
17. Касаткина, Н. Э. Особенности организации самостоятельной работы курсантов военного вуза [Текст] / Н. Э. Касаткина, В. Г. Черемисина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 188-193.
