CC BY
109
7. ^астенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки [Текст] / В. А. Сластенин. - М., 1976. - 160 с.
8. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов - М., 1991. - 33 с.
9. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] /
А. И. Щербаков. - Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.
10. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты [Текст] / В. А. Якунин. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.
11. Терегулов, Ф. Ш. Становление сознания - монистический подход [Текст] / Ф. Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 29-44.
12. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 45-70.
13. Беловолов, В. А. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 32-42.
14. Сенько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 61-84.
15. Левченко, В. В. Средства формирования психолого-педагогической готовности будущих учителей интегративного профиля [Текст] / В. В. Левченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 101-114.
16. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 1. - С. 42-49.
УДК 371:331.86
Н. А. Лупанова, N. A. Lupanova.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского, [email protected], Пенза
Is a candidate ofpedagogical sciences, associate professor of department ofpedagogics and psychology of the vocational training of the Penzenskogo state pedagogical university the name of V. G. Belinskogo, [email protected], Penza
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Готовность личности к профессиональному самоопределению складывается на основе личностной и социальной готовности человека к самореализации. Исследования Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, И. В. Роберт, В. А. Сластенина свидетель-
ствуют о том, что готовность предполагает обеспечение деятельности личности знаниевым компонентом, а также совокупностью компетенций, позволяющих ей обеспечить самодостаточное определение своих потребностей в социальном и профессиональном поле самореализации.
Самореализация личности эффективна в любом возрастном периоде развития личности в том случае, если она реализуется на основе личностно-ориентированного, деятельностного и акмеологического сопровождения со стороны основных источников модели формирования ее готовности к самоопределению в информационном поле деятельности, к которым можно отнести педагогическую, семейнобытовую и другие культуры.
Названные источники профессионального самоопределения личности создают основу для эффективного формирования готовности личности к профессиональному самоопределению, в сензитивные этому процессу, возрастные периоды. А именно, в период подросткового и юношеского возраста. Именно в эти периоды происходит «открытие Я» (И. С. Кон), позволяющие личности проявить мотивационно-ценностные основы и потребности в реализации определенного вида направленности к построению своей позиции в информационном поле деятельности. Качество этого процесса во многом взаимосвязано с качеством педагогического сопровождения и, в частности, с уровнем социальной компетентности педагога как источника модели готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности.
Анализ необходимости социально-компетентного действия в процессе профессиональной самореализации личности педагога, побуждающей учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению.
Анализ научной литературы (Н. В. Бочкина, О. Е. Ломакина, Е. А. Мясоедова, Е. В. Прозорова, Е. А. Румянцева, В. Н. Харькин, Ю. К. Чернова, Н. Е. Щуркова) позволяют сделать вывод о процессуальности исследуемого педагогического явления и необходимости выделения специальных условий организации профессионального действия педагогов с целью эффективного информационного насыщения учащихся и студентов.
Исходя из выше сказанного, при рассмотрении процесса формирования готовности учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению, производилось соотнесение понятия «социальная компетентность» с ключевыми понятиями исследования - информационный поток, информационное поле.
Компетентность проявляет, в самом широком смысле рассмотрения сущности этого понятия, способность человека к восприятию, представлению, оценочному действию информационного потока с той или иной степенью тревожности и предчувствием необходимости, длительности и результативности совершаемого действия. Это позволило нам установить взаимозависимости социальной компетентности с предметной областью проведенного исследования.
Так, например, компетентность раскрывает способность педагога к личностному и профессиональному информационному самопознанию, которое может осуществляться либо как результат внешнего побуждения к информационному самоопределению, либо как ответ на внутреннюю психическую установку о необходимости информационного профессионального самосовершенствования. Наличие такой установки, стремление к ее реализации стало одним из основных критериев выявления особенностей формирования социальной компетентности учащихся и студентов, как предпосылки их готовности к осознанному выбору информационных потоков.
Наличие социально компетентного проявления в деятельности педагога исходит не только из особенностей профессионального действия, но также зависит от того, насколько устойчив интерес и существует ли у него потребность к профессионально значимому информационному самоопределению.
Социальная компетентность профессиональной самореализации педагога в информационном поле деятельности - процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы «Человек» с совокупностью норм, существующих в нормативно моральной и традиционной трактовке сущности профессиональной информационной самореализации личности.
В процессуальном (широком) смысле слова социальная компетентность опредмечивает взаимосвязь информационного профессионального самопознания, информационной самоактуализации, самоопределения и профессионального моделирования личностных действий.
В ситуативном (узком) смысле слова социальная компетентность профессионального действия обозначает уровень взаимопроникновения нормы и самобытного начала «Я», который выражается в творческом разрешении человеком индивидуально значимой ситуации профессионального выбора, информационного взаимного насыщения участников педагогического процесса и формирования готовности учащихся и студентов к осознанному информационному самоопределению.
Для выявления совокупности данных условий и сопутствующих факторов мы использовали традиционное понимание понятий «компетентность», «эффективное педагогическое действие», «культура», «вариативное профессиональное действие», «профессиональное самоопределение», «информационное насыщение», «готовность учащихся и студентов к осознанному информационному самоопределению».
Было учтено, что в ряде исследований рассматривались взаимосвязи условий жизнедеятельности личности с уровнем социальной компетентности и ее значимости в процессе формирования готовности учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению. Так, в исследовании Е. А. Мясоедовой «Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды» указывается, что профессиональная активность педагога основывается на личностной активности.
В исследовании Е. А. Румянцевой, посвященной теории информационного обмена, рассматривается взаимосвязь профессионально-компетентного действия с эмоционально-ценностными основами жизнедеятельности человека. При этом, особо подчеркивается роль интуитивного подсознательного рефлексирования личности в профессиональных ситуациях, которые по содержанию и направленности сходны с ее условиями жизнедеятельности, то есть основаны на содержании индивидуального информационного поля личности.
Традиционное обоснование взаимосвязи социально-компетентного профессионального действия преподавателя с уровнем готовности учащихся и студентов к осознанному информационному самоопределению отражено в исследованиях Л. В. Байбородовой, М. И. Рожкова, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина. Они отмечают, что профессиональная компетентность основана на высоком уровне развития готовности личности к осознанному информационному самоопределению.
В работах Л. Ф. Спирина особо подчеркивается необходимость специальных умений, позволяющих объединить социальную и профессиональную компетент-
ность в достижении поставленных жизненных и профессиональных целей, основанных на качественном информационном самоопределении.
В исследовании установлена взаимосвязь уровня сформированности социальной компетентности педагога с готовностью учащихся и студентов к осознанному информационному самоопределению и группой условий и факторов.
К первым были отнесены нормативные, педагогические и общекультурные условия; ко вторым - внешние и внутренние.
Нормативные и общекультурные условия рассматриваются как базисные.
К основным условиям, тем или иным образом влияющим на исследуемый процесс, были отнесены:
1) нормативные:
- структурно-содержательная вариативность стандартов информационной насыщенности взаимодействия участников педагогического процесса;
- наличие у педагога установки на компетентное профессиональное действие в информационном поле деятельности;
- наличие дифференцированной системы оценивания учебной деятельности учащихся и студентов, поощряющей их стремление к профессиональному самоопределению;
- взаимосвязь нормативных основ деятельности педагогических учебных заведений с условиями информатизации жизнедеятельности участников педагогического процесса;
2) педагогические:
- наличие социально-профессиональной компетентности педагогов в педагогическом сопровождении учащихся и студентов в процессе самоопределения в информационном поле деятельности;
- соотнесение методов и форм обучения с формированием готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению;
- включение готовности учащихся и студентов к информационному насыщению в систему критериев оценки качества их взаимодействия с педагогом;
3) общекультурные:
- насыщенность педагога информационным полем социальной среды, которая референтна самоопределению учащихся и студентов;
- востребованность определенного в информационном поле действия личности в социально-бытовой культуре;
- информационная насыщенность личности опытом социально-профессиональной самореализации в условиях различной культурной среды.
К факторам, воздействующим на формирование готовности учащихся и студентов к осознанному информационному самоопределению на основе педагогического сопровождения со стороны социально-компетентного действия педагога, были отнесены:
1) внешние:
- опыт жизнедеятельности учащихся, студентов и педагогов;
- наличие информационных структур в структуре целостного педагогического процесса;
- соотнесение традиций школьного и вузовского образования с традициями профессионального самовыражения специалистов конкретного вида труда;
- значимость информационно-насыщенного профессионального действия педагога в жизнедеятельности учащихся и студентов;
2) внутренние:
- уровень готовности учащихся и студентов к самоопределению в информационном поле деятельности;
- соотнесение личностного информационного поля педагога с мотивами, способностями и потребностями учащихся и студентов;
- мотивационная основа овладения учащимися и студентами информационным полем избранной профессии;
- соотнесение информационных потребностей учащихся и студентов с основами компетентной социальной самореализации педагога.
Названные выше условия и факторы неоднозначно влияют на формирование готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности.
Так, например, в случае выявления зависимости готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению от структурно-содержательной вариативности стандартов информационной насыщенности взаимодействия участников педагогического процесса мы получили следующий характерный пример обозначенной взаимосвязи. Учащаяся 10 класса Галина Е. растет в семье служащих, в нормальных условиях. Отношения в семье нравственные. Рост средний, карие глаза, украинский тип лица, атлетическое телосложение. Меланхолично-сангвинический тип темперамента. Смешанная личностная типология с преобладанием интровертной направленности. Вербально-образное информационное восприятие. Мышление - абстрактно-дедуктивное. Трудолюбива, самостоятельна. Круг интересов и потребностей традиционен. Самооценка адекватна. Сфера интересов: бальные танцы.
Анализ условий и уровня развития свидетельствует о ее готовности к осознанному дидактическому профессионально-значимому самоопределению. Было сделано предположение о ее способности к такому же уровню самоопределения, необходимого для компетентного решения социально-педагогических задач.
В течение первой четверти Галя Е. показала средние возможности в овладении процессом дидактической самореализации в условиях общего образования, но по ряду предметов появилась проблемность в отношениях с учителями, проявляющаяся в непонимании содержания дидактических единиц. Возникла конфликтная ситуация с неформальными лидерами группы по нравственно-этической проблематике. Традиционное положение стандартов не позволило выявить мотивацию самоутверждения девушки, ее притязаний, возможности ученицы в переносе дидактического знания на социально-личностное действие. Ей были предложены специально подобранные дидактические и социально-педагогические задачи.
Осуществлялось косвенное наблюдение с фиксацией и анализом направленности и уровня конфликтности ученицы. В частности, было выявлено превалирование объективной основы в конфликтном поведении Галины Е.. Лишь в 5,8% из числа зафиксированных случаев она выступала в качестве субъективного инициатора конфликта, что в основном было связано с возрастными особенностями (конфликт возникал на почве межличностных отношений). Проведенная работа позволила уточнить результаты начального диагностирования и осуществить коррекцию дидактического и профессионального самоопределения девушки, связанного с пересмотром содержания ее информационного насыщения, основанной на реализации социальной компетентности педагога во взаимодействии с ней.
Изучение взаимосвязей нормативной составляющей педагогического процесса с проявлением педагогом социальной компетентности в аспекте информационного
53
насыщения подопечных постоянно выводило нас на иные зависимости. Одной из основных зависимостей является определяющее влияние на исследуемый процесс социально-профессиональной компетентности деятельности педагога. Дидактическая успешность учащихся во многом связана с квалификацией преподавателя, с его возможностью реализовать достаточный уровень социальной компетентности.
Установление взаимосвязи социальной компетентности педагогического действия и готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению способствует вариативность методов и форм их обучения.
Качество данной взаимосвязи усиливается, если в деятельности педагога проявляются такие характеристики, как информационная насыщенность, креативность, компетентность, дифференцированность, толерантность и демократичность.
Однако, если педагогическая профессия не является информационно определенной и референтной потребности учащихся и студентов в самоопределении, то данная зависимость не является определяющей и снижает познавательную активность обучающихся.
Усиление обозначенной взаимосвязи способствует востребованность компетентного педагогического действия в социально-бытовой культуре, определяющей мотивацию и направленность поведения учащихся и студентов. Так, в одной из экспериментальных групп Дима Т. вдруг проявил устойчивый познавательный интерес к выполнению лабораторно-практических работ по геометрии. Особенно его привлекали работы, связанные с использованием чертежных приборов. Наблюдения выявили использование данных знаний при выполнении социальнобытовых поручений, которые он получал в семье. Его успешная бытовая самореализация привела к возрастанию общего социального рейтинга. В сочинении Дима Т. отмечал (что подтвердилось при наблюдении) возрастающую значимость его действий в жизни. Все чаще его просили применить полученные знания при решении бытовых проблем. Его родители получили возможность подтверждения необходимости получаемого образования для культуры учащегося.
Этот и аналогичные ему примеры свидетельствуют о том, что востребованность взаимодействия социально-компетентного педагога с учащимися и студентами проявляется тогда, когда профессиональное действие педагога опирается на содержание традиций жизнедеятельности референтной самоопределению учащихся и студентов социальной среды. Это подтверждалось успешностью обучения в группах тех преподавателей, которые в процессе достижения дидактической цели использовали социальный опыт учащихся и студентов.
В качестве одного из основных условий формирования готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению выступает обеспечение информационной насыщенности личности алгоритмами социальнопрофессиональной самореализации, основанными на социальной компетентности деятельности педагога.
Готовность учащихся и студентов к профессиональному самоопределению в процессе учебной деятельности возникает в том случае, если они в процессе обучения имеют возможность «увидеть» получаемое знание с точки зрения представителей различных культур и сред. Это предопределяет возможную значимость предметной подготовки в будущем профессиональном действии учащихся и студентов.
Эффективность информационного насыщения обучающихся профессиональнозначимой информацией в процессе вузовского образования основывается на опыте
самоопределения личности в довузовской жизнедеятельности, что значительно упрощает им движение к предполагаемому, конкретно педагогическим коллективом, профессиональному идеалу. Но данная зависимость не является детерминантой исследуемого процесса. Более важным и необходимым является насыщение образовательного процесса культурными традициями, которые в последствии будут влиять на содержание профессиональной деятельности личности.
Проблемность осуществления рассматриваемого процесса заключается в том, что в преподавании предметно-образующих и психолого-педагогических дисциплин до сих пор превалирует единообразный подход к обеспечению будущего специалиста профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Влияние социальной компетентности преподавателя на профессиональное самоопределение учащихся и студентов в процессе учебной деятельности во многом определяется особенностями соотнесения его личного опыта жизнедеятельности с традициями педагогического коллектива. Определяющее влияние дидактических традиций испытывают студенты, проживающие в студенческих городках (общежитиях). С первых дней обучения они включаются в целостный процесс жизни ВУЗа и факультета. Создаются предпосылки для более интенсивной инте-риоризации установок администрации, кураторов групп, студенческих лидеров. Студенты проявляли большую осведомленность в процессах, происходящих в учебном заведении, и соотносили это с имеющимся у них опытом жизнедеятельности. В данном случае негативным моментом, в плане исследуемого процесса, является стереотипизация жизнедеятельности студента. На выпускных курсах они, как правило, реализуют сложившиеся традиционные усредненные характеристики выпускников конкретного высшего учебного заведения.
Вторая группа студентов, проживающих в других социальных средах, была более автономной по отношению к педагогическому информационному полю. Она отличалась большей критичностью и меньшим уровнем лабильности. Как правило, на выпускных курсах данная часть студенчества проявляла более высокий уровень социальной компетентности, т.к. обладала возможностью процессуального соотнесения традиций ВУЗа с его престижностью в менталитете социальных сред, референтных их развитию. Это способствовало более эффективному вхождению их в профессиональную деятельность.
В заключение отметим влияние на исследуемый процесс группы факторов, связанных с личностными особенностями учащихся и студентов. Ведущим среди них является уровень общего развития обучения и воспитания абитуриентов. Этот фактор можно рассматривать в качестве базисной детерминанты исследуемого процесса.
Можно сделать вывод о коррекционном влиянии на формирование готовности учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению на основе соответствия профиля обучения природным задаткам личности учащегося и студентов. Продуктивным является побуждение личности к соотнесению личностных особенностей и содержания профессиограмм избранной профессии в раннем юношеском возрасте - одномоментно с формированием юношеской информационной избирательности, юношеской профессиональной избирательности (С. Я. Батышев, И. С. Кон).
Косвенно влияет на исследуемый процесс мотивационные основы профессионального самоопределения учащихся и студентов. Причем, наши наблюдения подтвердили имеющийся в педагогике вывод о положительном влиянии на формиро-
вание готовности учащихся к осознанному профессиональному самоопределению внутреннего мотивационного профессионального выбора.
Социально-компетентная деятельность преподавателя влияет на профессиональное самоопределение учащихся и студентов через те личностные качества, которые он проявляет в своем действии. Большее рейтинговое значение получили такие качества, как активность, целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность и настойчивость. В число интегративных по результатам исследования были включены: трудолюбие, самостоятельность, самодостаточность.
Готовность учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению можно рассматривать в виде системы, состоящей из следующих компонентов:
- информационной насыщенности методики и технологии профессионального самоопределения участников педагогического процесса;
- опыта социально компетентной дидактической и профессиональной самореализации;
- опыта личностного и социально-профессионального самоопределения.
Это позволило определить основные подходы к осуществлению опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в виде последовательности следующих этапов:
- определение начальной готовности учащихся и студентов к реализации исследуемого процесса;
- составление групповых и коллективных моделей профессионального самоопределения обучающихся в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности;
- развитие интегративных личностных характеристик, составляющих основу исследуемого процесса в ходе постановки и разрешения социально-профессиональных задач.
Начальная готовность учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению, характеризующемуся личностной направленностью, вариативностью, гуманистичностью, дифференцированностью, социальной адекватностью, определялась классическими методами научно-педагогического исследования: анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, ситуации свободного выбора, игра, ранжирование, самоописание, творческое моделирование и другое.
Модель профессионального самоопределения учащихся и студентов в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности требует упорядочить одно из ключевых понятий исследования - движение по информационному полю.
Движение - универсальная характеристика личностной самореализации в профессиональной деятельности - осуществляется с помощью единственно возможного способа - соотнесения себя с другим. Стремление к другому и противопоставление своего мира миру другого человека - попытка идентификации «самости».
На протяжении всего периода формирования готовности личности к профессиональному самоопределению проявляется противоречие между стремлением и возможностью самореализации личности в определенном виде труда.
В этом парадокс самоопределения личности. Человек проходит через систему государственного и общественного влияния, теряя самобытность и в то же время идя к определенности своего «Я». В этом ему помогает опыт других и интуитивный момент информационного самопознания. Он удовлетворяет потребность в общении. Профессиональная группа и коллектив позволяет личности реализовать основные этапы профессионального самоопределения.
Информационная регулятивность взаимодействия «Я» и «МЫ», «Я» и «ОНИ» заключается в узнавании себя через мнение и действие другого, которое имеет системный характер.
Информационная регулятивность отражения себя в профессии проступает в тех изменениях, которые происходят при восприятии личностью межличностных, предметно-деятельностных отношений и отношений ответственной зависимости (А. С. Макаренко, А. В. Петровский), возникающих в процессе деятельности.
Проблема коррекции и возникающей готовности к самокоррекции личности при ее вхождении в информационно насыщенное профессиональное поле деятельности является предметом междисциплинарного анализа, который выявляет роль информационного поля малых групп и коллектива в управлении профессиональным самоопределением личности.
Взаимодействие общности и личности в формировании опыта профессионального самоопределения учащихся и студентов способствует качественному соотнесению мотивации личности и содержания ее деятельности на всех этапах осуществления модели формирования готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности.
Сопереживание, предвидение, моделирование, актуализация и формирование определенного стиля поведения учащихся и студентов в информационном поле деятельности в аспекте межгруппового и внутригруппового взаимодействия соотносятся с информацией о управленческой норме (Л. И. Новикова), обеспечивающей степень (возможность) индивидуальности каждой личности в групповых отношениях.
С другой стороны, устойчивая самобытность отдельных членов группы -«... важнейший рычаг развития коллектива». Обозначенная зависимость реализуется на основе определенной совокупности факторов и условий.
Ведущим объединяющим началом коллективно-групповой жизнедеятельности и исследуемого процесса является их самодеятельное начало. С одной стороны, самостоятельность - важнейшее условие перехода к самоуправлению разумно осуществляемой учащимися и студентами деятельности, включающей постановку цели, организацию учета и контроля.
С другой, воспитательное значение самоуправления состоит в том, что практически выступая в роли организатора в своем коллективе (группе), педагоги и воспитанники приобретают ряд моральных качеств, в том числе, развивают способность мыслить и действовать самостоятельно, осознанно поступать в соответствии с нравственно-этическими требованиями окружающей их действительности, осуществлять самокоррекцию проявления личности. Это позволяет им занять мобильную автономную позицию в референтном информационном поле.
Взаимосвязь социально-компетентного действия педагога и формирования готовности учащихся и студентов к профессиональному самоопределению в учебной деятельности имеет возрастную опосредованность проявления.
Возрастная динамика опыта компетентного профессионального проявления учащихся и студентов в учебной деятельности непосредственно связана с особенностями их включения в учебную жизнедеятельность.
Можно выделить следующие уровни информационного общения педагога с учащимися и студентами, способствующие повышению качества их профессионального самоопределения: парная, групповая, коллективная и массовая коммуникация. Все уровни информационной коммуникации человека с социумом
реализуются системно. Иначе не может быть, если рассматривать «Я» с позиции системности. Но любая система ощущает себя лишь в динамике информационного обмена своих составляющих.
Возрастные зависимости социально компетентного информационного обмена в условиях коллективно-групповой жизнедеятельности позволяет обозначить альтернативность осознания «уровневости профессионального самоопределения» со стороны внешних источников (педагог, исследователь) и самой личности.
Внешние источники определяют уровневость профессионального самоопределения личности, исходя из концепции расширенной «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Тогда сама личность исходит из позиции «удовлетворенности общением в определенном виде труда, обеспечивающим ситуативное (процессуальное) развитие».
Данное различие позиций может привести к ошибочным выводам о значимости того или иного уровня профессионального самоопределения личности для формирования ее готовности к социально-компетентному действию.
Достаточный уровень профессионального самоопределения личности определяется субъективно и, чаще всего, ситуативно. Реализованный уровень притязаний, воплощенная потребность создают ситуативное состояние, переходящее при подкреплении в привычку действия «таким образом».
Готовность педагога к интенсивному информационному общению с учащимися и студентами составляет основу формирования их мотивации и направленности на профессиональное самоопределение в учебной деятельности. Основу этого процесса составляет реализация самоубеждения, самоприказа, самовнушения и т. п. Исследование показало, что использование «внутреннего диалога» определяется уровнем умений перерабатывать полученную информацию. В частности, уровнем речевой культуры и образностью мышления.
Уровень коллективно-группового информационного взаимодействия является основным в процессе профессионального самоопределения учащихся и студентов.
Таким образом, анализ значимости социальной компетентности источников формирования готовности учащихся и студентов к осознанному профессиональному самоопределению показал, что:
- социально-компетентное педагогическое действие является основой побуждения учащихся и студентов к формированию их готовности осуществить осознанное профессионального самоопределения в информационном поле деятельности на основе личностно-ориентированной, деятельностной и акмеологической организации учебной деятельности;
- существуют социальные, педагогические и личностные факторы и условия, оптимизирующие исследуемый процесс;
- необходимо выделять внешние и внутренние факторы, а также нормативные педагогические и общественно-культурные условия, имеющие разноуровневое и разнонаправленное влияние на исследуемый процесс; определяющее влияние на формирование готовности учащихся и студентов к осознанному информационному насыщению в целях их эффективного профессионального самоопределения в информационном поле деятельности.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕЙСТВИЯ РАЗВИТИЮ ...
Библиографический список
1. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - М.: Academia, 2007. - 301 с.
2. Пряжников, Н. С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. - Москва: Первое сентября, 2004. - 223 с.
3. Роберт, И. В. Теория и методика информатизации образования (педагогический и технологический аспекты) [Текст]: монография / И. В. Роберт. -ИИО РАО. М.: - 2008. - 318 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М: Академия, 2007. - 566 с.
5. Сайгушев, Н. Я. Игровое моделирование в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / Н. Я. Сайгушев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 114-122.
6. Арзуханова, С. А. Игровые технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов экономической сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / С. А. Арзуханова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 288-295.
7. Куликова, Л. Н. Аутодиагностика личностного саморазвития студента как фактор продуктивности высшего профессионального образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 44-58.
8. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-75.
9. Копеин, А. В. Развитие информационно-образовательной среды вуза [Текст] / А. В. Копеин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 264-275.
УДК 378.147.88
О. Л. Карпова, O. L. Karpova.
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры, [email protected], г. Челябинск
The candidate of pedagogics, the doctorant of Pedagogical department of the Ural State University of Physical Education, [email protected], Chelyabinsk
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕЙСТВИЯ РАЗВИТИЮ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Быстрый темп приращения знаний в современном мире и ограниченные возможности усвоения их индивидом требует поиска путей максимального развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию. Такой подход предполагает рассмотрение студента вуза физической культуры в динамике его саморазвития, самосовершенствования и самоопределения в различных сферах самореализации. При этом образовательная система становится адаптированной
