CC BY
160
12. Толстоухова, А. В. О проблемах развития начального художественного образования в Якутии [Текст] / А. В. Тостоухова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 226-231.
13. Волков, Г. Н. Факторы народного воспитания в их взаимодействии [Текст] / Г. Н. Волков // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 235-261.
14. Петрова, Т. Н. Уважение к личности ребенка в народной педагогической культуре [Текст] / Т. Н. Петрова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 261-268.
УДК 378
Ирина Александровна Бобыкина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Челябинского государственного университета, bia974@mail.ru, Челябинск
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Irina Alexandrovna Bobykina
Associate professor of German Department of Chelyabinsk State University, bia974@mail.ru, Chelyabinsk
TO THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE
В обществе наукоемких технологий востребованы не только прочные и фундаментальные знания, но и готовность к непрерывному самообразованию. Современный человек должен владеть знаниями, эффективными приемами и умениями, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в меняющейся информационной среде. При этом необходимо, чтобы подготовка учащихся к самостоятельному пополнению знаний и дальнейшему саморазвитию осуществлялась еще в школе.
Сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий модернизации российского образования выступает ориентация на развитие способности учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, так и социальной жизни [1]. Это обусловлено многими факторами, и прежде всего, сменой образовательной парадигмы, суть которой заключается в смещении акцента с усвоения объема информации на свободное развитие человека, на творческую инициативу и самостоятельность, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [2] и в ст. 2 Закона РФ «Об образовании».
Принимая во внимание новые социальные требования и изменения характера современного образования, правомерно говорить о развитии у учащихся разных категорий самообразовательной компетенции, признанной одной из ключевых компетенций, определяющей новое качество российского образования [3]. Следует отметить, что самообразовательная компетенция является системообразующей, так как органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе. Таким образом, проблема развития самообразовательной компетенции приобрела сегодня особую актуальность.
Компетенция (лат. сompetences - соответствующий, способный) представляет собой глубокое знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующие умения и навыки. При этом подчеркнем, что компетенция предполагает не только наличие значительного объема знаний, умений и опыта заданной деятельности, но и сформированность определенных личностных качеств, необходимых для эффективного решения личностно значимых и социально-актуальных проблем в определенных видах деятельности.
Изучение различных подходов к раскрытию понятий «самообразовательная компетенция» показало, что она как интегративное качество личности существует в различных формах - как высокая степень умений самообразования, как форма проявления способности и индивидуального стиля образовательной деятельности, как некий итог саморазвития человека, как одно из проявлений социальной зрелости личности.
Основываясь на вышеизложенной сущности понятия компетенции, мы определяем самообразовательную компетенцию как систему знаний, умений и опыта самообразования, включающую также личностное качество - познавательную самостоятельность, и обеспечивающую продуктивное качественное осуществление самообразования.
В обобщенном виде система знаний, входящая в содержание самообразовательной компетенции, включает в себя знания аутометодической мотивации, учебно-организационные знания, знания реализации, контроля и коррекции самообразовательной деятельности.
Структура самообразовательных умений представляет собой сложное образование и содержит следующие основные виды умений: аутометодической мотивации, ориентации и планирования самообразования, реализации, аутометодического контроля и коррекции самообразовательной деятельности.
Важным для формирования самообразовательной компетенции является не только то, научится ли учащийся осуществлять самообразование, но и то, будет ли он заниматься самообразовательной деятельностью систематически. Очевидно, что самообразование только тогда становится одним из доминирующих видов деятельности человека, когда он испытывает устойчивую потребность в нем. И лишь систематическое вовлечение учащихся в
активную самостоятельную деятельность является предпосылкой для возникновения потребности в самообразовании.
С психологической точки зрения для формирования самообразовательной компетенции необходимо не только наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний, соответствующих умений, навыков, но и соответствующих привычек, личностных качеств. Ключевым качеством личности, подлежащим формированию в процессе развития самообразовательной компетенции, является познавательная самостоятельность, интерпретируемая нами как способность обучающегося управлять собственной самообразовательной деятельностью. Интерпретация познавательной самостоятельности через способность к самоуправлению согласуется с психологическим толкованием данного феномена. В психологии сущность «самостоятельности» заключается в том, что индивидуум определяет свои поступки, ориентируясь не на воздействия окружения, а исходя из своих убеждений, знаний и представлений о том, как следует поступать, т. е. приобретает способность управлять собственным психическим состоянием и поведением.
Согласно данной психологической трактовке, личность приобретает самостоятельность благодаря способности к саморегуляции, рассматриваемой как возрастающую способность субъекта к организации собственной деятельности, управление ею [4].
В плане формирования самообразовательной компетенции учащегося исключительную роль играет опыт самообразовательной деятельности, определяемый в толковых словарях как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений.
В общем педагогическом плане опыт самообразовательной деятельности понимается в двух значениях: как деятельность, направленную на повышение качества образования и как результат этой деятельности, то есть новое качество, характеризующееся усилением мотивов деятельности, таким развитием умений самообразования, которые могут обеспечить высокий уровень образования.
Мы считаем целесообразным рассмотреть вопрос о содержательной сущности самообразовательной компетенции, поскольку в зависимости от того, какое содержание вкладывается в рассматриваемое понятие, оно получает свое дидактическое опосредование, то есть от этого всецело зависит формулировка конкретных задач, выдвигаемых в процессе формирования самообразовательной компетенции. На основе этого представляется возможным также наметить пути ее формирования.
В настоящее время процесс развития самообразовательной компетенции учащихся сопряжен с рядом достаточно сложных педагогических проблем. По результатам исследований можно выделить следующие основные проблемы: недостаточное научно-методическое обеспечение процесса целенаправленного формирования самообразовательной компетенции; фрагментарность самообразовательной деятельности учащихся, что обусловлено отсутствием четкой системы ее организации; отсутствие дифференциации
характера самостоятельной работы; проблема оптимального сочетания учебной, научной и самообразовательной деятельности учащихся. И это далеко не все проблемы современной школы по организации развития самообразовательной компетенции учащихся подготовке учащихся.
В связи с развитием Болонского процесса, внедрением новых государственных стандартов, предусматривающих увеличение доли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, а также в связи с реализацией идей непрерывного образования возникает необходимость в модернизации всей системы самообразовательной деятельности учащихся, выступающей основой для развития самообразовательной компетенции. В нашем исследовании под самообразовательной деятельностью учащегося понимается целенаправленная систематическая познавательная деятельность, в процессе которой учащийся совершенствует свои ключевые компетенции, в результате чего происходит саморазвитие учащегося.
Одним из наиболее эффективных направлений решения проблемы развития самообразовательной компетенции учащихся на новом, компетен-тностном уровне является применение педагогических технологий, ориентированных на личность обучающегося и предусматривающих активные формы и методы самообразовательной деятельности.
Анализ современных педагогических технологий показал, что к технологиям, активизирующим самообразовательную деятельность учащихся, можно отнести следующие технологии:
- Диалоговые технологии, основывающиеся на принципе совместной деятельности учащихся, вступающих во взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия коллективного решения по определенной проблеме, которое протекает в диалогической форме общения. В процессе совместной деятельности учащийся овладевает целым рядом важнейших умений: осознавать свои цели и потребности, планировать деятельность, отбирать необходимые средства, прогнозировать результаты, пользоваться различными видами учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты; взаимодействовать в коллективе; самостоятельно добывать необходимые знания и успешно использовать их в практической деятельности. Очевидно, что данные технологии являются востребованными для развития самообразовательной компетенции, поскольку результаты совместной деятельности формируются лишь после активной самообразовательной деятельности учащихся.
- Игровые технологии помогают активизировать самообразовательную деятельность учащихся, способствуют формированию необходимых личностных качеств, приближают учебную деятельность к реальной действительности, неотъемлемым компонентом которой выступает самообразовательная деятельность. Основной единицей содержания обучения выступает не задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая личностное включение учащегося в творческий процесс по ее разрешению. Стимулировать самостоятельное принятие творческих решений, системати-
зировать теоретические знания, приобрести субъектный опыт и активизировать развитие соответствующих умений возможно с помощью ролевых и деловых игр. Главным достоинством этих организационных форм является возможность апробировать и оценить различные стратегии, в том числе стратегии самомотивации, самоанализа, самоуправления и самооценки собственной деятельности, то есть приобрести опыт самообразовательной деятельности.
- Проектные технологии предполагают решение определенной проблемы в результате активной самообразовательной деятельности учащихся. При использовании проектных методов в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:
- занятия не ограничиваются приобретением учащимися определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация к осуществлению самообразования;
- учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом формируются навыки работы с различными источниками информации, навыки ее переработки, критическое мышление, умение определять и решать проблемы, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
- Информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие принципиально новый уровень организации самообразовательного процесса. Следует отметить, что применение данных технологий в практике учебного процесса позволяет развивать познавательную самостоятельность и активность учащихся, предоставляя учащимся реальную возможность проявления инициативы и автономности в образовательном процессе.
Основное назначение данных технологий заключается в:
- создании положительного эмоционального настроя учащихся на самообразовательную деятельность;
- стимулировании учащихся к самоорганизации и самоуправлению собственной деятельности;
- применении заданий, позволяющих учащемуся самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условносимволическую);
- развитии саморефлексии собственной деятельности.
Технологии на основе активизации самообразовательной деятельности позволяют обеспечить наиболее комфортные условия каждому учащемуся, учесть индивидуальные особенности, следовательно, минимизировать негативные факторы.
Нельзя не отметить, что положительный эффект от организуемого процесса развития самообразовательной компетенции учащихся можно получить только при рациональном распределении функций управления между педагогом и учащимся. Основой для реализации такого организационного
процесса должны стать принципиально новые схемы управления, предусматривающие широкое использование инновационных форм, методов и средств обучения.
В психолого-педагогической литературе управление самообразовательной деятельностью представляет собой синтез управления с обучающей стороны и самоуправления учащегося, где внешнее управление осуществляется для формирования готовности самоуправления учащимся собственной самообразовательной деятельностью. При этом самоуправление представляет собой процесс управления субъектом собственной самообразовательной деятельностью на основе усвоенных действий и приемов, а также умений, сформированных в результате целенаправленного управления. Лишь рациональное распределение функций педагогического управления и самоуправления учащегося позволяет создавать необходимые предпосылки для развития организационно-управленческих свойств личности учащегося путем расширения функций самоуправления в практике целостного учебного процесса, сблизить его по характеру с осознанным самообразованием вне учебного заведения, опосредованно воздействовать на характер самообразовательной деятельности, направлять ее в целесообразное русло.
В системе управления самообразовательной деятельностью выделяются три основные фазы:
Первая фаза - «приобщение к деятельности» состоит из: а) действий, разделенных между учителем и учащимися; б) имитируемых действий учащихся.
Вторая фаза - «согласование деятельности» учащихся с учителем включает: а) саморегулируемые действия учащихся; б) самоорганизуемые действия учащихся.
Третья фаза - партнерство в совершенствовании осуществления деятельности.
Г М. Бурденюк [5] предлагает выделять фазы жесткого, относительно жесткого и гибкого управления. Жесткое управление соответствует этапу репродуктивно-подражательной самостоятельности, что предполагает активизацию элементарных психических функций: наблюдательности, осмысления, анализа, сравнения. При жестком управлении регламентируется каждая учебная операция во всех фазах её осуществления. Педагог направляет, объясняет, организует и корректирует. Учащиеся предупреждаются о трудностях, им даются рекомендации о выполнении деятельности, они обучаются последовательности выполнения заданий. Цель, объем работы, раскрытие значения её выполнения задаются извне.
Относительно жесткое управление предполагает четко обозначенные цели, ориентиры и контроль, охватывающий лишь некоторые операции. Этот вид управления соответствует поисково-исполнительской самостоятельности и преобразующему (частично-поисковому или эвристическому) этапу самообразовательной деятельности. На этом этапе предполагается
актуализация таких психических функций, как анализ, синтез, сравнение, операции выбора, комбинирования, что возможно через принятие учащимся поставленной перед ним задачи и самостоятельный поиск путей ее решения. Деятельность педагога имеет направляющий характер, даются советы, инструкции, рекомендации о способах выполнения самообразовательной деятельности.
Гибкое управление характеризуется постановкой только цели и предоставляет учащемуся возможность самостоятельного выбора средств, путей и способов выполнения учебной задачи на завершающем этапе обучения. На этом этапе предполагается формирование таких умений, как умение выбрать цель, увидеть задачу, установить предмет деятельности; определить задачи и отобрать необходимые средства для решения этих задач. Деятельность педагога носит консультирующий характер.
В представленных концепциях управления самообразовательной деятельностью четко прослеживается общая тенденция: управление ведется при постепенном сокращении опор и редукции внешнего управления, т. е. деятельность учащегося организуется и реализуется вначале под руководством педагога; на более высоком качественном уровне - в управляющем взаимодействии; затем в условиях равноправного управления, и только потом - в режиме самоуправления. На этой основе происходит развитие умений самоуправления субъектом собственной самообразовательной деятельностью.
Весьма актуальным в данном контексте является проблема формирования новой системы отношений между учащимся и педагогом, предполагающей совместную согласованную деятельность всех субъектов учебного процесса и достижение между ними взаимопонимания. Исходя из этого, происходит изменение акцентов с трансляционной, репродуктивной позиции учащегося на принципиально другую - инициативную, конструктивную позицию обучающегося. Учащийся становится центральной фигурой учебного процесса, в связи с чем, педагог приобретает иную роль и функцию. Выступая в роли компетентного консультанта, координатора самодеятельности учащихся, оказывающего необходимую помощь и поддержку, педагог ориентируется на личность учащегося и перспективы его развития. Такое взаимодействие направлено на создание условий, обеспечивающих становление учащегося субъектом собственной деятельности. С позиций гуманитарного подхода данный тип отношений характеризуется как субъектно-субъектное взаимодействие, где имеет место решение продуктивных задач и достигается личностный уровень отношений. Используемые педагогом при этом методы обучения создают атмосферу свободы и творчества, активизируют самообразовательную деятельность учащихся, предлагая задания проблемно-поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие интерес к самостоятельному добыванию знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач, что создает оптимальные условия для развития самообразовательной компетенции.
По результатам констатирующего этапа эксперимента, проводимого среди студентов факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, было установлено, что большинство 85,4% испытуемых обладают низким уровнем развития самообразовательной компетенции. Обучение студентов на основе активизации их самообразовательной деятельности, согласно данным формирующего эксперимента, способствовало значительному повышению уровня самообразовательной компетенции обучающихся.
Сравнительный анализ данных начальных и конечных измерений показывает наличие качественного изменения в развитии самообразовательной компетенции студентов экспериментальных групп и незначительного в контрольной группе (таблица).
Таблица 1
Динамика развития самообразовательной компетенции студентов в ходе экспериментального исследования (в %)
Группа Кол-во чел. Уровни развития самообразовательной компетенции
1 2 3 4
до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп.
КГ 27 29,63 22,22 48,15 44,45 14,81 22,22 11,11 11,11
ЭГ - 1 26 30,77 19,23 53,84 34,62 11,54 30,77 3,85 15,38
ЭГ - 2 28 25,00 10,72 50,00 17,86 17,86 35,71 7,14 35,71
Соотношение результатов, представленных в таблице, демонстрирует следующая диаграмма.
□ 1 е9еее об! аш й
□ пбаш ее об! аш й
■ \ аа! поао! 1 айт еее
об! аш й
■ айт еее об! аш й
£
•I-
701
60-
50-
40-
30-
20-
10-
п
п
п
п
1
1 г 1
1 1
п
п
<щ
<щ
£
£
£
£
Остановимся на основных выводах наших рассуждений:
1. В иерархии ключевых компетенций, зафиксированных в «Стратегии модернизации содержания общего образования» самообразовательная компетенция занимает одно из важнейших мест;
2. В настоящее время перед педагогами и исследователями стоят задачи по разработке концептуальных основ организации и управления процессом развития самообразовательной компетенции учащихся;
3. Осознание учащимися необходимости в самообразовательной деятельности, понимание ее сущности, целей, содержания и механизмов управления является залогом успешного развития самообразовательной компетенции;
4. Сущность педагогических технологий на основе активизации самообразовательной деятельности учащихся заключается в развитии самообразовательной компетенции учащихся;
5. Эффективность развития организационно-управленческих умений учащихся зависит во многом от распределения функций педагогического управления и самоуправления учащимся самообразовательной деятельностью, а также от подбора форм, средств и методов обучения;
Безусловно, наш исследовательский анализ проблем развития самообразовательной компетенции учащихся не претендует на полноту и масштабность их решения. Вышеизложенные рассуждения позволили нам определить лишь некоторые исходные положения исследования проблемы развития самообразовательной компетенции учащихся.
Библиографический список
1. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С. 34-42.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001.
3. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. [Текст] - М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.
4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
5. Бурденюк, Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / Г. М. Бурденюк. - Кишинев, 1993. - 38 с.
6. Ишкова, А. Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 344-351.
7. Петунин, О. В. Проблема активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе [Текст] / О. В. Петунин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 352-361.
8. Давыденко, В. А. Историко-педагогический анализ идеи педагогического стимулирования учения школьников [Текст] / В. А. Давыденко // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 220-229.
9. Манюрова, Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятельность как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Г. Х. Манюрова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 170-176.
УДК 371.01
Ольга Алексеевна Краснокутская
Преподаватель ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет», alfa-st1@yandex.ru, Элиста
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Olga Alekseyevna Krasnokutskaya
Kalmyk State University, alfa-st1@yandex.ru, Elista
THE PREPARATION OF THE PRIMARY CLASSIC’S FUTURE
TEACHERS TO FORMATION OF THE AESTHETIC FEELINGS OF THE YOUNGER SCHOOLBOYS
В последние годы в российском обществе со всей остротой встает задача возвращения человеку его духовного потенциала, повышения общекультурного уровня населения страны. Современному человеку недостает опыта смысложизненного эстетического переживания, являющегося одной из основ формирования его «человечности». Обеспечить становление данной сферы личности невозможно без серьезного обращения к духовной культуре и искусству, без ценностно-смыслового освоения предметов художественно-эстетического цикла. Очевидно, что ситуация возрождения духовности социума востребует учителя, обладающего не только широким спектром профессиональных качеств, но гуманитарной культурой. Как носитель такой культуры педагог личностно влияет на ребенка. Он способствует развитию у школьников эстетических чувств, которые не передаются «из рук в руки», а формируются в контексте определенной гуманитарно-эстетической ситуации.
Сегодня не может быть достаточно удовлетворена потребность в таких педагогах, поскольку существующая система их профессионального образования не формирует у будущего учителя опыт владения своей эмоциональной сферой как инструментом создания гуманитарно-эстетической
