CC BY
110
УДК 378
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ
© И. А. Бобыкина
Челябинский государственный университет Россия, 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129.
Тел./факс: +7 (351) 742 09 25.
E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются актуальные проблемы развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки, а также предлагаются перспективы их решения с позиций современных тенденций развития высшего образования в России.
Ключевые слова: самообразовательная компетентность, будущий специалист, контекстно-модульная технология, мотивация, субъект, управление
В обществе наукоемких технологий востребованы не только прочные и фундаментальные знания, но и готовность к непрерывному самообразованию. Современный специалист должен владеть научными знаниями, эффективными приемами и умениями, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в меняющейся информационной среде. При этом необходимо, чтобы подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и дальнейшему саморазвитию осуществлялась еще в высшем учебном заведении.
Сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий подготовки будущих специалистов выступает ориентация образования на развитие способности учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [1]. Это обусловлено многими факторами, и прежде всего, сменой образовательной парадигмы, суть которой заключается в смещении акцента с усвоения объема информации на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [2] и в ст. 2 Закона РФ «Об образовании».
Принимая во внимание новые требования общества к квалифицированному специалисту и изменения характера современного образования, правомерно говорить о развитии у студентов самообразовательной компетентности, признанной одной из ключевых компетентностей, определяющей новое качество российского образования [3]. Следует отметить, что самообразовательная компетентность является системообразующей, так как органично соединяет в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе профессионального образования. Таким образом, проблема развития самообразовательной компетентности приобрела сегодня особую актуальность.
Компетентность (лат. сошрйепсез - соответствующий, способный) представляет собой глубокое знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующие умения и навыки. При этом подчеркнем, что компетентность предполагает не только наличие значительного объема знаний, умений и опыта заданной деятельности, но и сфор-мированности определенных личностных качеств, необходимых для эффективного решения личност-но значимых и социально-актуальных проблем в определенных видах деятельности.
Таким образом, мы определяем самообразовательную компетентность как систему знаний, умений и опыта самообразования, включающую также личностное качество - познавательную самостоятельность и обеспечивающую продуктивное качественное осуществление самообразования.
В обобщенном виде система знаний, входящая в содержание самообразовательной компетентности, включает в себя знания аутометодической мотивации, учебно-организационные знания, знания реализации, контроля и коррекции самообразовательной деятельности.
Структура самообразовательных умений представляет собой сложное образование и содержит следующие основные виды умений: аутометодической мотивации, ориентации и планирования самообразования, реализации, аутометодического контроля и коррекции самообразовательной деятельности.
Важным для формирования самообразовательной компетентности является не только то, научится ли обучающийся осуществлять самообразование, но и то, будет ли он делать это после окончания вуза. С психологической точки зрения для формирования самообразовательной компетентности необходимо не только наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний, соответствующих умений, навыков, но и соответствующих привычек, личностных качеств. Ключевым качеством личности, подлежащим формированию в процессе развития самообразовательной компетентно-
сти, является познавательная самостоятельность, интерпретируемая нами как способность обучающегося управлять собственной самообразовательной деятельностью. Интерпретация познавательной самостоятельности через способность к самоуправлению согласуется с психологическим толкованием данного феномена. В психологии сущность «самостоятельности» заключается в том, что индивидуум определяет свои поступки, ориентируясь не на воздействия окружения, а исходя из своих убеждений, знаний и представлений о том, как следует поступать [4], т.е. приобретает способность управлять собственным психическим состоянием и поведением.
Согласно данной психологической трактовке, личность приобретает самостоятельность благодаря способности к саморегуляции, рассматриваемой как возрастающую способность субъекта к организации собственной деятельности, управление ею [5].
В плане формирования самообразовательной компетентности будущего учителя исключительную роль играет опыт самообразовательной деятельности, определяемый в толковых словарях как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений.
В общем педагогическом плане опыт самообразовательной деятельности понимают в двух значениях: как деятельность, направленную на повышение качества образования, и как результат этой деятельности, то есть новое качество, характеризующееся усилением мотивов деятельности, таким развитием умений самообразования, которые могут обеспечить высокий уровень образования.
Мы считали целесообразным рассмотреть вопрос содержательной сущности самообразовательной компетентности, поскольку в зависимости от того, какое содержание вкладывается в рассматриваемое понятие, оно получает свое дидактическое опосредование, от этого всецело зависит формулировка конкретных задач, выдвигаемых в процессе формирования самообразовательной компетентности. На основе этого представляется возможным также наметить пути ее формирования.
В настоящее время процесс развития самообразовательной компетентности сопряжен с рядом достаточно сложных педагогических проблем. По результатам исследований можно выделить следующие основные проблемы: недостаточное научно-методическое обеспечение процесса целенаправленного формирования самообразовательной компетентности; фрагментарность самостоятельной деятельности студентов, что обусловлено отсутствием четкой системы организации самостоятельной работы студентов; отсутствие дифференциации характера самостоятельной работы в зависимости от специальности; проблема оптимального сочетания учебной, научной и самостоятельной деятельности студента. И это далеко не все проблемы современной высшей школы по подготовке студентов к самообразованию. В связи с переходом на многоступенчатую систему подготовки специалистов;
введением новых государственных стандартов, предусматривающих увеличение доли самостоятельной работы студентов в учебном процессе, а также в связи с реализацией идей непрерывного образования возникает необходимость в модернизации всей системы самостоятельной деятельности студентов, выступающей основой для развития самообразовательной компетентности.
Одним из наиболее эффективных направлений комплексного решения этих проблем с целью качественной подготовки к самообразованию на новом, компетентностном уровне является применение контекстно-модульной технологии, предполагающей частичное погружение студентов в контекст будущей профессиональной деятельности. Это достигается постепенным переходом от учебной деятельности к профессиональной в рамках трех логически связанных обучающих модулях: семиотического, имитационного, социального.
Соответствующий обучающий модуль включает в себя когнитивную, деятельностную, личностную составляющие, которые задают предметное содержание процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста и представляют собой интегративное единство.
Основной целью семиотического модуля является усвоение студентами теоретических знаний по проблемам самообразования. Единицами активности студента в рамках этого модуля является демонстрация усвоенных навыков решения стандартных задач (алгоритмов), характер самостоятельной деятельности студента - преимущественно репродуктивный.
Имитационный модуль составляет основу практической подготовки студентов к самообразовательной деятельности. Характер деятельности в данном модуле - частично-поисковый, репродуктивно-творческий. Используемые в имитационном модуле методы, формы обучения способствуют личностному включению студентов в творческий процесс по решению квазипрофессиональных задач, а также служат развитию профессиональнозначимых и личностных качеств специалиста (познавательной самостоятельности, активности, профессионально-познавательного интереса и т.п.) и становлению его личностной позиции.
В рамках социального модуля задается профессиональный контекст будущей деятельности посредством организации профессионально ориентированной практики студентов. В социальном модуле будущий специалист получает возможность апробировать и оценить различные профессиональные стратегии, выработать свой индивидуальный стиль самообразовательной деятельности, сформировать собственную технологию самообразования. При этом происходит трансформация личностных смыслов в социальные ценности, студенты осознают значение самообразования, ответственность за собственную деятельность.
Таким образом, вовлечение студента в реальный процесс решения конкретных профессионально-ориентированных задач в рамках контекстного обучения обеспечивает формирование личностного смысла в развитии самообразовательной компетентности, способствует накоплению опыта самообразовательной деятельности. Благодаря этому создаются предпосылки для последующего самосовершенствования будущих специалистов.
Следует отметить, что эффект от организуемого процесса развития самообразовательной компетентности студентов можно получить только тогда, когда он организуется и реализуется в учебном процессе в качестве целостной системы. В процессе модульного обучения он обладает всеми признаками дидактической самостоятельной системы, управляемой с помощью модульной программы, индивидуализированной по содержанию, методам и уровню развития самообразовательной компетентности.
Основой для реализации такого организационного процесса в вузе должны стать принципиально новые системы управления, предусматривающие широкое использование инновационных форм, методов и средств обучения.
В качестве одной из основных проблем обеспечения эффективности организации самостоятельной учебной деятельности, ориентированной на развитие самообразовательной компетентности, отмечается проблема управления данным процессом.
В психолого-педагогической литературе
управление самостоятельной учебной деятельностью представляет собой синтез управления с обучающей стороны и самоуправления обучающегося, где внешнее управление осуществляется для формирования готовности личности к самообразованию. При этом под самоуправлением понимается процесс управления субъектом собственной учебной и познавательной деятельностью на основе усвоенных действий и приемов, а также умений, сформированных в результате целенаправленного управления. Лишь рациональное распределение функций педагогического управления и самоуправления студента позволяет создавать необходимые предпосылки для развития организационноуправленческих свойств личности будущего специалиста путем расширения функций самоуправления в практике целостного учебного процесса, сблизить его по характеру с осознанным самообразованием вне учебного заведения, опосредованно воздействовать на характер самообразования, направлять его в целесообразное русло.
В системе управления самостоятельной деятельностью выделяются три основные фазы:
Первая фаза - «приобщение к деятельности» состоит из а) действий, разделенных между учителем и учащимися; б) имитируемых действий учащихся; в) подражательных действий учащихся.
Вторая фаза - «согласование деятельности» учащихся с учителем включает: а) саморегулируемые
действия учащихся; б) самоорганизуемые действия учащихся; в) самопобуждаемые действия учащихся.
Третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности.
Г. М. Бурденюк предлагает выделять фазы жесткого, относительно жесткого и гибкого управления. Жесткое управление соответствует этапу репродуктивно-подражательной самостоятельности, что предполагает активизацию элементарных психических функций: наблюдательности, осмысления, анализа, сравнения. При жестком управлении регламентируется каждая учебная операция во всех фазах ее осуществления. Преподаватель направляет, объясняет, организует и корригирует. Обучающиеся предупреждаются о трудностях, им даются рекомендации о выполнении работы, они обучаются последовательности выполнения заданий. Цель, объем работы, раскрытие значения ее выполнения задаются извне.
Относительно жесткое управление предполагает четко обозначенные цели, ориентиры и контроль, охватывающий лишь некоторые операции. Этот вид управления соответствует поисковоисполнительской учебной самостоятельности и преобразующему (частично-поисковому или эвристическому) этапу самостоятельной деятельности. На этом этапе предполагается актуализация таких психических функций, как анализ, синтез, сравнение, операции выбора, комбинирования, что возможно через принятие студентом поставленной перед ним задачи и самостоятельный поиск путей ее решения. Деятельность преподавателя имеет направляющий характер, могут даваться отдельные советы, инструкции, рекомендации о способах выполнения самостоятельной деятельности.
Гибкое управление характеризуется постановкой только цели и предоставляет студентам возможность самостоятельного выбора средств, путей и способов выполнения учебной задачи на завершающем этапе обучения. На этом этапе предполагается формирование таких умений, как умение выбрать цель, увидеть задачу, установить предмет деятельности; определить задачи и отобрать необходимые средства для решения этих задач. Деятельность преподавателя носит консультирующий характер [2].
В представленных концепциях управления самостоятельной деятельностью четко прослеживается общая тенденция: управление ведется при постепенном сокращении опор и редукции внешнего управления, т. е. деятельность студента организуется и реализуется вначале под руководством преподавателя; на более высоком качественном уровне -в управляющем взаимодействии; затем в условиях равноправного управления и только потом - в режиме самоуправления. На этой основе происходит развитие умений самоуправления субъектом собственной самостоятельной деятельностью.
Весьма актуальным в данном контексте является проблема формирования новой системы отношений между обучаемым и обучающимися.
В новых условиях обучения взаимодействие преподавателя со студентами строится на диалогической основе. В таком случае происходит изменение акцентов с трансляционной, репродуктивной позиции студента на принципиально другую - инициативную, конструктивную позицию обучающегося. Будущий специалист становится центральной фигурой учебного процесса. В связи с этим, преподаватель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Он выступает в роли компетентного консультанта, координатора их самодеятельности, оказывающий им необходимую помощь и поддержку. Все действия преподавателя направлены на создание условий, обеспечивающих становление студента субъектом собственной самостоятельной деятельности. Однако достичь этого путем применения только традиционных форм и методов обучения невозможно. Особое признание в данном случае получают инновационные методы, в частности, деловые игры, драматизация, проекты, проблемная ситуация, фрагменты профессиональной деятельности. Их применение позволяет организовать самостоятельную деятельность студентов, предлагаются задания проблемно-поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие интерес к самостоятельному добыванию знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач, что создает оптимальные условия для развития самообразовательной компетентности.
Остановимся на основных выводах наших рассуждений:
1. В иерархии компетентностей будущего специалиста самообразовательная компетентность занимает одно из важнейших мест.
2. В настоящее время перед педагогами и исследователями стоят задачи по разработке концептуальных основ организации и управления процессом развития самообразовательной компетентности.
3. Осознание студентами необходимости в самообразовании, понимание его сущности, целей, принципов, содержания и механизмов управления является залогом успешного развития самообразовательной компетентности.
4. Сущность контекстно-модульной организации самостоятельной деятельности студентов заключается в развитии самообразовательной компетентности будущего специалиста.
5. Эффективность развития организационноуправленческих умений будущего специалиста зависит во многом от распределения функций педагогического управления и самоуправления студентом самостоятельной деятельностью, а также от подбора форм, средств и методов обучения.
Естественно, наш исследовательский анализ проблем развития самообразовательной компетентности студентов не претендует на полноту и масштабность их решения. Вышеизложенные рассуждения позволили нам определить лишь некоторые исходные положения исследования проблемы развития самообразовательной компетентности.
Работа выполнена при финансовой поддержке Правительства Челябинской области, проект № 012.06.05-07.ВХ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.
2. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дис. ... докт. пед. наук. Кишинев, 1992. -573 с.
3. Зимняя И. А. // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001.
5. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности: учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. -510 с.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги. 2001. -95 с.
Поступила в редакцию 19.10.2007 г. После доработки — 26.09.2008 г.
