CC BY
52
РАЗВИТИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Развитие самообразовательной компетенции учителей иностранного языка, формы практико-языкового самообразования, самообразовательные ситуации, упражнения для подготовки будущих учителей иностранного языка к самообразованию, сущность самообразовательной деятельности по иностранному языку, компоненты самообразовательной компетенции.
В качестве одной из составных частей профессиональной компетентности учителя иностранного языка выступает специальная познавательная компетентность, которая предполагает несколько сфер познавательной деятельности: сферу практического владения языком; сферы, связанные с овладением языковой теорией, ИНОЯЗЫЧНОЙ культу1)ой и теорией межку льтурной коммуникации, методикой обучения иностранному языку.
Существуют две сферы специальной познавательной компетентности — учебная компетенция, детерминированная условиями организованного учебного процесса, и самообразовательная компетенция, ориентирующаяся на условия будущей профессиональной деятельности. Общий состав учебной и самообразовательной компетенции предполагает следующие компоненты: необходимую мотивацию и определенные убеждения (субъектность); метакогнитивные знания («методический минимум»), умения (владение действиями и операциями), соответствующие личностные качества (ценностные ориентации) [Солонина, 2007, с. 36].
Под специальной самообразовательной компетенцией мы понимаем готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессио-нально-личностных потребностей в условиях полного педагогического самоуправления [Гиниатуллин, 2000, с. 82].
Вопросам подготовки обучающихся к самообразованию в педагогической науке придается большое значение. Данная проблема исследовалась по следующим аспектам: формы организации самостоятельной работы Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Коря-ковцевой; теории самостоятельной учебной деятельности учащихся П.И. Пидка-систого, М.А. Скаткина, О.М. Пиляя, И.Я. Лернера, Г.М. Бурденюка, Б.П. Есипова, И.А. Зимней; положения о развитии самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком И.А. Гиниатуллина, О.П. Брусяни-ной, Е.В. Макаровой, Л.В. Солониной, Т.В. Хильченко; формы практико-языкового самообразования И.А. Гиниатуллина, А.К. Громовцевой, О.Н. Горшковой, Ф.Г. Зо-лотавиной. Однако специфика овладения иностранным языком в процессе самообразовательной деятельности не была до сих пор предметом исследования.
В настоящее время в педагогических колледжах специальность «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» реализуется с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 520 часов. В таких условиях возможно только сформировать определенную основу
владения иностранным языком при наличии большого количества лакун и дефицитов. Тем большую важность в течение всего обучения приобретает системная подготовка к профессиональному самообразованию, ориентированная на формы практико-языкового самообразования, типичные для постдипломного периода.
В результате анализа образовательного процесса мы пришли к выводу, что необходимо перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения будущих специалистов, на освоение ими знаний, умений и опыта при редуцирующемся педагогическом управлении. Именно на это направлены выработка стратегии и разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов.
Стратегия развития данной компетенции представляет собой последовательность основных этапов ее становления, цели и содержание которых соответствуют принципам ее развития: нарастания познавательной самостоятельности, адекватности упражнений формируемым умениям, поэтапного формирования умений, учета самообразовательных ситуаций, системной подготовки к практико-языково-му самообразованию, оптимизации образовательной среды, учета профессионально-педагогической среды, выбора индивидуального стиля реализации практикоязыкового самообразования.
Каждый этап представлен самообразовательными ситуациями в рамках основных форм практико-языкового самообразования: 1) естественной или близкой к ней аутодидактически профилированной коммуникации на иностранном языке во всех видах речевой деятельности; 2) дискретной иноязычной внутреннеречевой практики в родноязычном окружении; 3) специальных самостоятельных учебных занятий [Гиниатуллин, 2000, с. 84-87].
В рамках первой формы происходит моделирование таких реальных самообразовательных ситуаций, как: ситуации чтения литературы по интересам, в том числе художественной литературы, прессы, профессиональной литературы; ситуации прослушивания аутентичных радиопередач, аудиозаписей, песен; ситуации просмотра видео- и телепередач; ситуации устного общения с носителями иноязычной культуры, с коллегами по работе и обучающимися; ситуации переписки с иностранными партнерами, в том числе по электронной почте и общение в чате; ситуации переводческой деятельности; ситуации ведения дневников или других личных и профессиональных записей.
Вторая форма представлена следующими самообразовательными ситуациями: ситуации «проигрывания» на иностранном языке фрагментов предстоящих или состоявшихся родноязычных коммуникативных актов; ситуации реакции на иностранном языке на непосредственные вербальные или невербальные воздействия окружения; ситуации обдумывания на иностранном языке; ситуации частичного перевода родноязычных текстов других людей.
На специальных самостоятельных учебных занятиях нами моделируются следующие самообразовательные ситуации: ситуации преодоления выявленных дефицитов: в говорении, письменной речи, чтении, аудировании, лексике, грамматике, произношении, усвоении культуроведческой информации; ситуации удовлетворения профессиональных интересов; ситуации обратного перевода; ситуации обобщающей аутометодической рефлексии. Реализация ситуаций происходит за счет упражнений, которые отражают все основные действия по совершенствованию самообразовательной деятельности, в ходе выполнения этих упражнений у студентов формируется опыт самодиагностирования, самомотивации, саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и самокоррекции.
Данные упражнения подразделяются на две группы: 1) упражнения, направленные на развитие общих аутометодических умений — аутометодические метаког-нитивные упражнения: рефлексивно-диагностические упражнения, упражнения целеполагания и планирования, организационные упражнения, контрольно-кор-ректирующие упражнения; 2) упражнения, направленные на развитие аутометодически профилированных объектных умений — аутометодически профилированные объектные упражнения.
Первая группа упражнений ориентирована на развитие аутометодических умений управления всей самообразовательной деятельностью по овладению иностранным языком обучающимися или ее значительными сегментами, включающими целый ряд актов самообразовательной деятельности. Вторая группа упражнений связана с овладением конкретными объектами языка и речи, отражает их специфику.
Методическая реализация упражнений в рамках самообразовательных ситуаций и основных форм происходит на следующих организационных этапах развития иноязычной самообразовательной компетенции: 1) этапе начального профессионально ориентированного освоения практике-языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, который включает в себя два подэтапа: диагностически-мотивационный этап и этап освоения отдельных самообразовательных умений; 2) этапе частично-управляемого практико-языкового самообразования; 3) этапе относительно полного практико-языкового самообразования; 4) этапе общей рефлексии самообразовательной деятельности по овладению ИЯ.
Целью диагностически-мотивационного подэтапа являются определение уровня учебной компетенции студентов, актуализация мотивов и потребностей в самообразовательной деятельности. Этот этап включает самоанализ и самооценку уровня владения речевыми умениями, определение трудностей; обсуждение желаемого уровня владения иностранным языком, которого хотят достичь студенты к концу обучения в колледже (уровня развития речевых умений); самоанализ и самооценку уровня владения метакогнитивными знаниями; самоанализ и самооценку уровня учебных умений относительно приоритетных объектов овладения иностранным языком.
На представленном подэтапе используются следующие методы: беседа, анкетирование и тестирование. Содержание анкет и объективных тестов позволяет студентам определить их уровень развития умений самостоятельного совершенствования иностранного языка, а также выявить уровень знаний об особенностях процесса учения и методике самообразовательной деятельности. В рамках данного подэтапа формируются необходимая мотивация и определенные убеждения посредством выполнения метакогнитивных упражнений. Реализация представленных выше упражнений происходит на занятиях по специальному курсу «Методика практико-языкового самообразования» с применением полученной информации и способов деятельности в рамках практического курса иностранного языка.
Целью подэтапа освоения отдельных самообразовательных умений является развитие умений самообразовательной деятельности по совершенствованию иностранного языка применительно к конкретным языковым и речевым объектам. В ходе данного подэтапа выделяются и решаются отдельные учебно-познавательные задачи: упорядочение и углубление знаний об особенностях процесса иноязычного учения и методике самообразовательной деятельности; обсуждение общего содержания самообразовательной деятельности и ее аутометодической составляющей;
определение типичных и индивидуальных языковых ошибок и путей их устранения; определение дефицитов во всех видах речевой деятельности. На представленном подэтапе формируются метакогнитивные знания и отдельные самообразовательные умения через выполнение метакогнитивных упражнений и простых аутометодически профилированных объектных упражнений.
Организационным ориентиром на первом этапе являются самообразовательные ситуации третьей формы. На занятиях специального курса «Методика практикоязыкового самообразования» происходят овладение конкретно-практическими стратегиями, которые обеспечивают самообразовательную деятельность над языковыми средствами, тренировка и речевая практика, использование изучаемого языка как средства выполнения различных функциональных задач. При интеграции предлагаемых ситуаций самообразования в практический курс иностранного языка используются как отдельные упражнения для работы над релевантными объектами, так и этапы работы над ними при выполнении домашнего задания.
Второй этап имеет своей целью применение полученных знаний и навыков в условиях учебно-коммуникативных ситуаций, инициируемых преподавателями. В ходе реализации этапа решаются следующие задачи: частичная редукция педагогического управления через индивидуальные формы работы по совершенствованию иностранного языка; развитие комплексных аутометодически профилированных языковых и речевых умений; определение промежуточного уровня владения метакогнитивными знаниями и уровня самообразовательных умений, достигнутых в ходе обучения.
Формой организации самообразовательной деятельности на представленном этапе являются практикумы перспективной самостоятельной работы, в ходе которых предъявляются комплексные задания по выделенным объектам: практикумы самостоятельного чтения, аудирования и т. д. Структура данных практикумов разрабатывается соответственно самообразовательным ситуациям первой формы с реализацией комплексных аутометодически профилированных языковых и речевых упражнений.
В качестве методического отчета выступает заполнение индивидуального плана языкового самообразования, который определяет объем, сроки, качество выполнения заданий и конкретные объекты совершенствования.
Самостоятельное чтение - художественная литература
Автор, название книги Дата Кол-во стр. Соответ. графику Понимание текста Устная передача содержания, анализ Усвоение лексики Другие задания Оценка Подпись преподавателя
Во взаимодействии с практикумами раз в месяц проводятся управляющие занятия по контролю самостоятельной работы, которые являются формой промежуточного контроля и определения динамики по совершенствованию конкретных объектов при овладении иностранным языком.
Данная организационная форма предполагает анализ студентом (при консультации с преподавателями) своей ситуации овладения иностранным языком и самостоятельной работы, выделение приоритетных задач по их совершенствованию на месяц / семестр и целенаправленное решение таких задач (например, преодоление речевых «барьеров» и повышение речевой активности, устранение в речи типичных индивидуальных ошибок, совершенствование усвоения лексики и др.).
№ п/п Содержание отдельно принятых задач совершенствования ИЯ Самооценка студентом хода выполнения задачи Оценка хода решения пр еподав ате лем
Дата Динамика Основные трудности в решении принятой задачи Динамика Подпись
На основе полученных результатов возможно проведение конкурсов по самообразовательной работе, которые мотивируют студентов к самостоятельному совершенствованию иностранного языка, создают и развивают познавательные потребности студентов, демонстрируют их «будущий успех» в поддержании и повышении уровня владения иностранным языком, создают положительный эмоциональный настрой на дальнейшее совершенствование в изучаемом языке.
Целью третьего этапа является развитие умений практико-языкового самообразования в условиях полной редукции управления со стороны преподавателя и перехода к самоуправлению студентами познавательной деятельностью. В рамках данного этапа решаются следующие задачи: создание комплекса условий для стратегического видения жизненной перспективы и целенаправленности в выявлении и реализации личностных возможностей; формирование самоопределения в выборе познавательных средств и способов их использования; развитие интереса, основанного на осознании необходимости развития своих деловых и личностных качеств, проверяемых в профессиональной деятельности.
Организационной формой подготовки к практико-языковому самообразованию на данном этапе являются практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение педагогических практик, которые составляются на данный период времени после проведения самодиагностики по предыдущему этапу на основе обобщения и выводов по уровню развития самообразовательной компетенции. На этапе реализуются самообразовательные ситуации первой и второй формы. Системообразующим фактором для относительно полного самообразования являются самодиагностика и планирование, которые проводятся на основе объективных тестов, анкет и наблюдения за самообразовательной деятельностью. Используемые формы и ситуации самообразования представляют широкий спектр возможностей, из которых каждый обучающийся может выбрать то, что наиболее подходит его образовательным потребностям, интересам и возможностям, посредством чего формируется индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студентов.
Четвертый этап предполагает подведение результатов развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов за период обучения. Задачами этапа являются обобщение опыта самообразовательной деятельности, выявление проб-
лем при ее реализации, определение целей ближайшего развития и объектов овладения аспектами иностранного языка.
Итоговые занятия по практическому курсу иностранного языка и по специальному курсу обеспечивают самоанализ / рефлексию: в ходе занятий обсуждается целесообразность проведения подобного обучения для студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»; обучающиеся оценивают полученные в рамках обучения ме-такогнитивные знания, практико-языковой опыт и опыт самообразовательной деятельности, сформированность личностных качеств; определяют цели ближайшего развития, объекты для овладения в ходе дальнейшей самообразовательной деятельности. После подведения итогов определяются основные задачи самообразовательной работы по окончании образовательного учреждения.
Выбор той или иной организационной формы обучения студентов самообразовательной деятельности по овладению иностранным языком не влияет на содержательную основу ядра подготовки, которым являются комплекс упражнений для развития аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектных умений и практикумы самообразовательной деятельности на основе реализации самообразовательных ситуаций в рамках основных форм практикоязыкового самообразования.
Целесообразность описанной методической организации самообразовательной деятельности подтверждается результатами проведенного опытного обучения. Длительность обучения составляла два семестра на третьем году обучения. Эффективность комплекса упражнений проверялась по нескольким критериям: мо-тивационно-потребностному — динамика положительной мотивации, когнитивному — динамика знаний о самообразовательной деятельности, практическому (операциональному) — динамика владения умениями самообразовательной деятельности — и эмоционально-волевому критерию — динамика владения личностными качествами.
Анализ результатов показал, что предлагаемая методика является эффективной и дает возможность реализации практико-языкового самообразования через включение большего количества импульсов будущей профессиональной среды.
Библиографический список
1. Гиниатуллин И.А. Цели и формы постдипломного практико-языкового самообразования учителя иностранного языка // Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языкам / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 78-89.
2. Солонина Л.В. Развитие иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2007. 187 с.
