CC BY
42
к советскому времени, частично накопившихся за годы реформ, главным из которых является отсутствие ясной социально-исторической перспективы, системности, концептуальности, методической определенности, четкой связи с общей стратегией развития страны. К сожалению, за годы реформ образовательная система потеряла цельность и одновременно оторвалась от функции формирования личности и социокультурных условий.
В настоящее время концепция образования может стать определяющей в выборе направленности и механизма реформирования общества, так как в условиях социальной неопределенности именно образование должно взять на себя лидирующую функцию в определении дальнейшего развития страны. Именно образование и воспитание закладывают модели деятельности человека в будущем [8, с. 135].
Однако у некоторых студентов отсутствует мотивация к изучению гуманитарных дисциплин, так как сегодня главными стимулами к занятиям становятся чаще всего только прагматические. Студенты изучают только то, что непосредственно связано с их будущей профессией и поможет приобрести высокий социальный статус. У студентов сформировалось стойкое негативное отношение к гуманитарным дисциплинам как к препятствию, отнимающему много времени и мешающему получить больше знаний по интересующим предметам. Однако, несмотря на субъективные и объективные причины, некоторые студенты испытывают определенный интерес к изучению гуманитарных дисциплин. Исследования показывают, что студенты осознают необходимость изучения гуманитарных дисциплин, когда становятся старше, в особенности на последних курсах обучения. Студенты-старшекурсники понимают, что получение даже хорошего узкоспециализированного образования явно недостаточно для успешной ка-
Библиографический список
рьеры и межличностных коммуникаций. Важным фактором формирования мотивации у студентов к изучению гуманитарных дисциплин является взаимодействие преподавателя и студента, их диалог Преподаватель должен понимать специфику изложения гуманитарных дисциплин, так как полученные при этом знания призваны формировать ценности, и в их преподавании важны, скорее, личностные, живые примеры, чем отвлеченная теория. Еще в самом начале чтения гуманитарного курса преподаватель должен показать студентам, как связан предмет с их профессиональным, социальным, культурным развитием [5, с. 88]. При изучении гуманитарных предметов происходит процесс социализации, при котором студенты приобщаются к общекультурному опыту цивилизации.
Таким образом, гуманитарные дисциплины занимают специфическое место в вузовском обучении. Особенность проявляется и в методике преподавания, и в содержании, и в изучении гуманитарных предметов. Немаловажным фактором также оказывается учет отношения к ним студентов, интересы которых традиционно ориентированы не в пользу гуманитарных дисциплин. Получение высшего образования и учеба в высшем учебном заведении - это не только усвоение новых знаний и приобретение профессии, но и продолжение воспитания студентов, расширение горизонта их общей культуры, формирование взглядов на жизнь, свое место в обществе.
Гуманитарная подготовка сегодня носит в основном формальный характер, вовлечение студентов в совместную творческую деятельность с преподавателем занимает незначительную часть учебного процесса. Подготовка по гуманитарным дисциплинам должна стать важным этапом социализации студентов, без чего просветительская функция теряет всякий смысл.
1. Гуро-Фролова Ю.Р Приемы психологического воздействия в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса. Вестник ВГАВТ. 2015; № 43: 162 - 166.
2. Колин К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция. Вестник высшей школы. 2002; № 8: 3 - 9.
3. Магомедов Д.М. Проблемы обучения навыкам чтения на материале специальности. Русский язык в современном мире: материалы Региональной дистанционной научно-практической конференции. Махачкала, 2014: 83 - 86.
4. Магомедов Д.М. Пути повышения качества учебного процесса в вузе. Русский язык в современном мире: материалы Всероссийской дистанционной научно-практической конференции. Махачкала, 2015: 80 - 84.
5. Магомедов Д.М. Формирование профессиональной речевой компетенции при обучении русскому языку иностранных студентов. Русский язык в современном мире: материалы региональной дистанционной научно-практической конференции (с международным участием). Махачкала, 2014: 86 - 91.
6. Магомедов Д.М., Магомедова Х.М., Зербалиева Н.Ф., Курбанова О.В. Особенности обучения иностранных студентов русскому языку в полиэтнической среде (на примере Республики Дагестан). Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5 (84): 417 - 419.
7. Магомедов М.И. Лингвистический анализ текстов по специальности на занятиях по русскому языку. Гуманитарные науки и новые технологии образования. Махачкала, 2002: 123 - 125.
8. Магомедов М.И. Проблемы обучения русскому языку специальности иностранных студентов-медиков. Русский язык и культура (изучение и преподавание). Москва, 2000.
9. Солдатов А.В., Шевченко М.М. Естественнонаучная и гуманитарная среда вуза как фундаментальная основа формирования специалиста будущего (на примере СПбГМТУ). Морской вестник. 2015; № 4: 120.
10. О ценности гуманитарных наук. Available at: https://intalent.pro/article/o-cennosti-gumanitarnyh-nauk.html
References
1. Guro-Frolova Yu.R. Priemy psihologicheskogo vozdejstviya v celyah optimizacii uchebno-vospitatel'nogo processa. Vestnik VGAVT. 2015; № 43: 162 - 166.
2. Kolin K. Informacionnaya globalizaciya obschestva i gumanitarnaya revolyuciya. Vestnik vysshejshkoly. 2002; № 8: 3 - 9.
3. Magomedov D.M. Problemy obucheniya navykam chteniya na materiale special'nosti. Russkij yazyk v sovremennom mire: materialy Regional'noj distancionnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2014: 83 - 86.
4. Magomedov D.M. Puti povysheniya kachestva uchebnogo processa v vuze. Russkij yazyk v sovremennom mire: materialy Vserossijskoj distancionnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2015: 80 - 84.
5. Magomedov D.M. Formirovanie professional'noj rechevoj kompetencii pri obuchenii russkomu yazyku inostrannyh studentov. Russkij yazyk v sovremennom mire: materialy regional'noj distancionnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (s mezhdunarodnym uchastiem). Mahachkala, 2014: 86 - 91.
6. Magomedov D.M., Magomedova H.M., Zerbalieva N.F., Kurbanova O.V. Osobennosti obucheniya inostrannyh studentov russkomu yazyku v poli'etnicheskoj srede (na primere Respubliki Dagestan). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84): 417 - 419.
7. Magomedov M.I. Lingvisticheskij analiz tekstov po special'nosti na zanyatiyah po russkomu yazyku. Gumanitarnye nauki inovye tehnologiiobrazovaniya. Mahachkala, 2002: 123 - 125.
8. Magomedov M.I. Problemy obucheniya russkomu yazyku special'nosti inostrannyh studentov-medikov. Russkij yazyk i kultura (izuchenie i prepodavanie). Moskva, 2000.
9. Soldatov A.V., Shevchenko M.M. Estestvennonauchnaya i gumanitarnaya sreda vuza kak fundamental'naya osnova formirovaniya specialista buduschego (na primere SPbGMTU). Morskoj vestnik. 2015; № 4: 120.
10. O cennosti gumanitarnyh nauk. Available at: https://intalent.pro/article/o-cennosti-gumanitarnyh-nauk.html
Статья поступила в редакцию 20.02.21
УДК 37.013
Malsagova M.Kh., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: malsag06@mail.ru Malsagov A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: malsag06@mail.ru IvanovP.V., postgraduate, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: malsag06@mail.ru
ON THE QUESTION OF NEURODIDACTIC TECHNOLOGIES. The article proposes a terminological interpretation of a concept "neurodidactic technology". The classification of such technologies based on age principle has been carried out. Their structural components are highlighted and characterized: conceptual basis, content, procedural part. The conditions of the effectiveness of neurodidactic technologies have been identified and considered: organization, management, productive thought activities of participants in technological activity, their neurodidacical competence. Technological criteria have been defined and disclosed: conceptual validity, systemicity, controllability, efficiency, reproducibility. The content of neurodidactic technology reflects the author's intention in its purpose, tasks, ideas. The idea extends into the neurophysiological justification of learning, its difficulties, metacognition mechanisms, as well as subject neurodidatics. Key words: neurodidactic technology, structural components, performance conditions, technological criteria.
М.Х. Мальсагоеа, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: malsag06@mail.ru А.А. Мальсагое. канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: malsag06@mail.ru П.В. Иванов, аспирант, ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас E-mail: malsag06@mail.ru
К ВОПРОСУ О НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ
В предлагаемой статье представлено терминологическое толкование понятия «нейродидактическая технология». Осуществлена классификация таких технологий, основанная на возрастном принципе. Выделены и охарактеризованы их структурные компоненты: концептуальная основа, содержательная часть, процессуальная часть. Выявлены и рассмотрены условия эффективности нейродидактических технологий: организация, управление, продуктивная мыслительная деятельность участников технологической деятельности, их нейродидактическая компетентность. Определены и раскрыты технологические критерии: концептуальная обоснованность, системность, управляемость, результативность, воспроизводимость. Содержательная часть нейродидактиче-ской технологии отражает замысел автора в ее целеполагании, задачах, идеях. Замысел простирается в нейрофизиологическое обоснование обучения, его трудности, механизмы метапознания, а также предметную нейродидактику.
Ключевые слова: нейродидактическая технология, структурные компоненты, условия эффективности, технологические критерии.
Классические критерии динамики цивилизации (экономические сдвиги, войны, культурные преобразования, развитие технологий и др.) в наши дни дополняются нейродидактическим критерием, суть которого состоит в когнитивном развитии человека, его мыслительной активности. В настоящее время этот критерий выходит на первый план, в связи, прежде всего, с тем, что современное человечество пребывает в веке коллективного разума, глобализованного сознания, социальных и интеллектуальных сетей, многомерности, что требует когнитивно-сложного мышления. Если в недавнем прошлом экономически и общественно значимой ценностью были ресурсы, далее информация, то сегодня она уже не является приоритетом. Лидирующую позицию в прогрессивном движении всего человечества и отдельных индивидов возглавляют когнитивные способности человека, они определяют общественное и личное благополучие. Это обстоятельство инициирует нейродидактический сдвиг в образовании. Обучение является функцией мозга; когнитивные процессы восприятия, памяти, внимания, анализа, понимания составляют основу учебных действий. Стало очевидным, что дидактику как теорию обучения следует выстраивать с учетом данных о мозге и его возможностях с опорой на научные открытия, в основе которых - феномены кодирования и декодирования, ассоциативного мышления, сличения, воображения, предвосхищения, памяти и др. [1 - 8].
Начиная с середины XIX в., мозг выступал материальной основой обучения. Эмпирические наблюдения, обобщения нейродидактики ХХ в. сменяются выдвижением идей, обоснованием закономерностей, концепций, положений, символизирующих переход к теоретическому этапу развития нейродидактики.
Этому способствуют новые нейрологические методы исследования:
- магнитно-резонансная томография,
- пульсометрия,
- электроэнцефалограмма (ЭЭГ),
- магнитная энцефалография (МЭГ),
- метод функционального магнитного резонанса (ФМРТ) и др.
Замечателен междисциплинарный союз нейродидактики с другими отраслями науки: психологией, физиологией, биологией, математикой, языкознанием. Нейродидактика вносит лепту в решение насущных проблем обучения: его возрастную и гендерную специфику, латеральную асимметрию головного мозга и др.
В XXI в. использование нейродидактических достижений обеспечивает качество инновационных образовательных технологий.
Необходимость постулирования к идее мыслительных процессов для построения и верификации дидактических технологий не нова, ее истоки содержатся в научных публикациях Л.С. Выготского, А.Р Лурии.
Сила парадигмальной инерции и ограниченность исследовательских возможностей оставляли это направление вплоть до начала XXI в. энтузиастам. Современное бурное развитие педагогических технологий сообщает перспективу развития технологий нейродидактических.
Уточним терминологию: понятие «технология» толкуется Толковым словарем живого великорусского языка В.И. Даля как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле (искусстве, мастерстве и др.) [1, с. 795].
Технология аккумулирует последовательность операций и процедур, режим работы, средства, оборудование и материалы.
Педагогическая технология интерпретируется разными авторами с акцентом на различные её стороны:
- М.В. Клариным рассматривается как системная совокупность и порядок функционирования всех инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [2];
- Л.П Крившенко - как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [2];
- В.И. Андреевым - как система проектирования и практического воплощения релевантных такой технологии педагогических целей, закономерностей, содержания, принципов, методов, форм, средств обучения и воспитания, выступающих гарантами высокого уровня их оптимальности при последующем воспроизведении и распространении [3].
Технология обучения, или дидактическая технология в интерпретации М.В. Булановой-Топорковой, А.В. Духавневой, В.С. Кукушина, ГВ. Сучкова - это совокупность методов и средств представления, обработки, изменения и предъявления учебной информации [4].
Дидактическая технология сфокусирована на обучении и обладает рядом признаков:
- четкостью,
- последовательностью,
- целеполаганием,
- уплотнением информации,
- структурированием информации,
- диагностикой,
- контролем,
- гарантированием качества.
Понятие «нейродидактическая технология» находится в стадии разработки. Мы интерпретируем ее как совокупность нейрональных установок, определяющих нейрофизиологические и психологические механизмы обучения, его инструментарий (методы, формы, способы, приемы) в целях повышения эффективности обучающего процесса.
Нейродидактические технологии немногочисленны в силу начальной ступени развития нейродидактики и составляют перспективу для исследователей. В поле их зрения - нейрофизиологические механизмы когнитивных процессов усвоения учебной информации на разных этапах взросления человека.
Заслугой нейродидактики является расширение спектра возрастных этапов обучения. К выделяемым возрастной психологией этапам младшего, среднего, старшего дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего школьного, юношеского, молодого, взрослого возрастов добавляется пренатальный период с характерным для него набором обучающего инструментария. Последний основан на формировании мыслительных способностей ребенка в утробе матери.
Заметно углубляется нейродидактическая градация возрастных этапов взрослых обучающихся. В рамках 21 года - 60 лет выделяется несколько периодов мыслительной активности, сенситивных содержательной, временной, методической насыщенности учебного процесса с конкретной возрастной категорией обучающихся.
Нейродидактика сделала рывок в инклюзивном и специальном образовании, что насыщает ее технологическую палитру. С учетом изложенного становится очевидным, что правомерна разработка нейродидактических технологий, в основе которых - нейродидактический и возрастной подходы.
Структурными компонентами таких технологий будут выступать следующие элементы:
1) концептуальная основа,
2) содержательная часть (цели обучения, задачи, идеи, содержание учебного материала),
3) процессуальная часть (организация учебного процесса, методы, формы, средства, взаимодействие ученика и учителя, диагностика учебного процесса, результат его деятельности [4], обличенные в контекст развития мозга и мысле-деятельности.
Выделим концептуальную основу. В ней находят воплощение следующие принципы нейродидактики:
- генетическое единство механизмов функционирования нервной системы человека (общая схожесть генетических особенностей нервной системы при наличии индивидуальных различий);
- пластичность мозга (детерминированная факторами внутренней и внешней среды варьирующаяся интенсивность нервных клеток, их способность к формированию сложных нейронных комбинаций при участии разных участков мозга);
- врожденная исследовательская активность человека (природная любознательность);
- влияние субъективного опыта на обучение (влияние опыта раннего детства - социокультурные воздействия, развивающая среда, генетика, особенности питания, гормональный статус и др. на формирование нейронных сетей головного мозга, его обучающую возможность);
- развитие дедуктивного мышления с опорой на сложные уровни умственной деятельности (детерминация интеллектуального развития активацией синаптических связей и нейронных сетей в процессе обучения);
- частота и регулярность обучающих воздействий, их эмоциональная насыщенность (подкрепление устойчивости нейрональных связей и поведенческих реакций повторением, системными воздействиями, благоприятным эмоциональным фоном) [5].
Содержательная часть нейродидактической технологии отражает замысел автора в ее целеполагании, задачах, идеях. Замысел простирается в нейрофизиологическое обоснование обучения, его трудности, механизмы метапознания (управление, регуляция), а также предметную нейродидактику. По существу, в
выделенных аспектах раскрывается нейрофизиология познавательной деятельности.
Процессуальная часть нейродидактических технологий имеет общую с педагогическими технологиями структуру (организация, управление, реализация, диагностика, контроль, верификация, рефлексия) с некоторым отличием в инструментарии. В частности, нейродидакты полагают, что в учебном процессе продуктивное взаимодействие ученика и учителя основано на латеральных особенностях их головного мозга.
Диагностика может проводиться с использованием современных нейрофизиологических методов неинвазивного изучения мозга:
- электроэнцефалограммы (ЭЭГ),
- магнитной энцефалографии (МЭГ),
- регистрации напряжения мышц, кожно-гальванических и сосудистых реакций и др.
Условия эффективности нейродидактической технологии включают организацию, управление, продуктивную мыслительную деятельность участников технологической деятельности, их нейродидактическую компетентность.
Под организацией нейродидактической технологии мы понимаем следующий алгоритм:
- постановку проблемы, связанной с деятельностью мозга в обучении;
- целеполагание;
- диагностику ресурсов;
- определение агентов процессуальной деятельности;
- разработку этапов ее реализации;
- прогнозирование результатов;
- обоснование рисков.
Библиографический список
Свойствами управления в нейродидактических технологиях являются универсальные действия: наличие субъекта и объекта управленческой деятельности, ее планирование, достижение результата. Однако эти действия сопряжены с активной мыслительной деятельностью участников, их нейродидактической компетентностью.
Технологическими критериями эффективности нейродидактических технологий выступают следующие показатели: концептуальная обоснованность, системность, управляемость, результативность, воспроизводимость.
Оставляя за рамками рассмотрения концептуальную обоснованность и управляемость нейродидактической технологии ввиду их освещения выше, остановимся на последующих критериях:
- системность сообщает нейродидактической технологии порядок расположения и связь действий, обеспечивающих логику технологического процесса;
- результативность технологической деятельности обеспечивается согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, личностными и метапредметными результатами освоения основной образовательной программы;
- воспроизводимость коррелирует с промежуточной и итоговой диагностикой, педагогическим экспериментом.
Резюмируем изложенное. Становление нейродидактики повлекло за собой разработку нейродидактических технологий. В предлагаемой статье представлены следующие моменты: определение данного понятия, критерии рассмотренных технологий, алгоритм их реализации. Выделены их структурные компоненты, условия эффективности.
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва: Азбуковник, 1997.
2. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник. М., 2007.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань, 1998.
4. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков ГВ. Педагогические технологии. Москва - Ростов-на-Дону, 2012.
5. Dubinsky J.M., Roehrig G., Varma S. Infusing neuroscience into teacher professional development. Educational Researcher. 2013; Vol. 42, № 6: 318 - 320.
6. Мальсагова М.Х. Предпосылки нейродидактического парадигмального сдвига в теории обучения. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 2 (81): 264 - 266.
7. Мальсагова М.Х., Алексеева А.А., Местоева Е.А. Некоторые аспекты нейродидактики студентов. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 261 - 262.
8. Целоева Д.М., Мальсагова М.Х., Мамиева З.М. Нейродидактические основы инклюзивного образования в Вальдорфских школах. Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4 (83): 85 - 86.
References
1. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: Azbukovnik, 1997.
2. Krivshenko L.P. i dr. Pedagogika: uchebnik. M., 2007.
3. Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: innovacionnyjkurs. Kazan', 1998.
4. Bulanova-Toporkova M.V., Duhavneva A.V., Kukushin V.S., Suchkov G.V. Pedagogicheskie tehnologii. Moskva - Rostov-na-Donu, 2012.
5. Dubinsky J.M., Roehrig G., Varma S. Infusing neuroscience into teacher professional development. Educational Researcher. 2013; Vol. 42, № 6: 318 - 320.
6. Mal'sagova M.H. Predposylki nejrodidakticheskogo paradigmal'nogo sdviga v teorii obucheniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 2 (81): 264 - 266.
7. Mal'sagova M.H., Alekseeva A.A., Mestoeva E.A. Nekotorye aspekty nejrodidaktiki studentov. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 261 - 262.
8. Celoeva D.M., Mal'sagova M.H., Mamieva Z.M. Nejrodidakticheskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya v Val'dorfskih shkolah. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020. № 4 (83): 85 - 86.
Статья поступила в редакцию 20.02.21
УДК 371
Sorokopud Yu.V, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Psychology, Moscow International University (Moscow, Russia); Professor,
Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
Matveeva O.A., MA student, Department of Psychology and Education, Grzhel State University (Elektroizoliator, Moscow Region, Russia),
E-mail: osminog-kamen@mail.ru
THE IMPACT OF FAMILY UPBRINGING ON ADOLESCENT ANXIETY. The given article says that family education often has a direct impact on the development of anxiety in adolescents. In the first part of this article, before starting a conversation about the main problem of the study, the authors analyze the definition of the notion "anxiety" and the main features of its manifestation observed in adolescent children. In the second part of the article, based on the conducted research and analysis of literature, the work describes the most typical mistakes made by parents, which lead to adolescents experiencing anxiety. The research shows influence of non-educational features in family upbringing on the development of anxiety in adolescents. The article also examines the most typical emotional difficulties and problems of children, whose parents are characterized by personality disorders. The authors conclude that the specifics of family upbringing and child-parent relationships have a significant impact on the state of anxiety in children. The emergence of adolescent anxiety is accompanied by the family's "wrong" type of upbringing. The article shows the effects of such type of upbringing on anxiety of children and adolescents.
Key words: anxiety, teenager, family, relationship, "wrong types of parenting".
Ю.В. Сорокопуд, д-р пед. наук, проф., АНО ВО «Московский международный университет», г. Москва, проф., ФГБОУ ВО «Чеченский
государственный университет», г. Грозный, Е-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
О.А. Матвеева, магистрант, ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор, Е-mail: osminog-kamen@mail.ru
ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ПОДРОСТКОВУЮ ТРЕВОЖНОСТЬ
В статье говорится о том, что семейное воспитание зачастую оказывает непосредственное влияние на складывание у подростков тревожного состояния. Перед началом разговора об основной проблеме исследования даётся анализ дефиниции «тревожность» и особенности её проявления, наблюдающиеся у детей подросткового возраста. Далее на основе проведённых исследований и анализа специальной литературы приводятся наиболее типичные ошибки,
