CC BY
142
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
PRIORITY OBJECTIVES FOR DEVELOPMENT OF THE SYSTEM OF PROFESSIONAL EDuCATION IN The CONTEMPORARY STAGE
УДК / uDC 378 В. С. Лазарев
V. Lazarev
К ПРОБЛЕМЕ ПОСТРОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
TO THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF ACTIVITY-ORIENTED PROFESSIONAL EDuCATION
Реформы в Российской Федерации в сфере образования за последние 20 лет не привели к качественной системе образования, в том числе профессионального. Автор предлагает рассмотреть деятельностно-ориентированный подход применительно к системе профессионального образования и развитию человека, что, безусловно, позволит российской системе высшего образования успешно интегрироваться в мировое образовательное пространство.
Reforms having been taken in the sphere of education of the Russian Federation during the last 20 years didn’t improve the quality of education as well as professional education. The author offers to consider an activity-oriented approach to the system of professional education and development of a person, which will allow the Russian higher education system to be successfully integrated into the world educational environment.
Ключевые слова: модернизация российской системы образования, деятельностно-ориентированный подход, компетенция, высшее образование.
Keywords: modernization of the Russian education system, activity-oriented approach, competence, higher education.
Перед отечественной системой профессионального образования поставлены задачи ее качественной модернизации. Решение этих задач объективно необходимо, если мы хотим видеть нашу страну не только в числе развивающихся, но и развитых стран.
Сегодня общепризнано, что главным фактором конкурентоспособности стран в глобальной системе разделения труда является так называемый «человеческий капитал». Главной сферой производства этого «капитала» является сфера образования. Однако сегодняшнее состояние российской системы профессионального образования не удовлетворяет ни общество, ни государство.
Хотя в последние двадцать лет в этой системе проводились многочисленные реформы, они не дали сколько-нибудь значимых результатов. Экстенсивный рост системы профессионального образования в 1990-е гг
не подкреплялся должным содержательным наполнением1. Специалисты, выпускающиеся из сотен новых вузов и их филиалов, не получали полноценной квалификации. В своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ в августе 2001 г бывший тогда президентом Российской Федерации В. В. Путин констатировал, что людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов катастрофически не хватает. С тех пор мало что изменилось в плане качества. Система высшего профессионального образования в массе своих учреждений не обеспечивает подготовку специалистов, отвечающих требованиям инновационного общества.
Вряд ли можно признать удовлетворительными и темпы происходящих в ней позитивных изменений. Вместе с тем в Национальной доктрине образования в Российской Федерации устанавливается, что российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Основной упор в Национальной доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет:
— многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
— систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
— преемственности уровней и ступеней образования и обеспечения возможностей для непрерывности образования в течение всей жизни;
— интеграции образования, науки и производства;
— развития дистанционного образования и использования современных образовательных технологий.
В число главных задач высшего образования в Национальной доктрине включено также обеспечение академической мобильности учащихся, а в числе государственных приоритетов
названа интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы. Важным шагом на этом пути стало вступление России в Болонский процесс.
Анализ изменений в высшем образовании за рубежом, порожденных принятием Болонской декларации, позволяет выделить в качестве основных следующие тенденции.
1. Ориентация на смену общей парадигмы высшего образования (переход на студенто-центрированную или, точнее, на деятельностно-центрированную концепцию образования] и создание соответствующих ей моделей образовательных систем.
2. Ориентация на студента, которая находит свое выражение в компетентностном подходе к определению требований к результатам образования. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества.
3. Введение кредитной системы БСТБ, которая призвана связать различные национальные системы и структуры высшего образования разных стран. К настоящему времени БСТБ превратилась в имеющую широкое распространение официальную систему — одну из основ формирования европейского пространства высшего образования.
4. Кредитная система нередко используется вместе с модульной системой. Модульная система облегчает создание учебных планов. Она позволяет строить различные учебные планы, имеющие точки соприкосновения друг с другом, и тем самым увеличивает их гибкость.
5. Применение многоуровневой структуры высшего образования расширяет возможности студентов в удовлетворении своих образовательных потребностей и построении индивидуальной образовательной траектории. Она предоставляет обучающимся широкий диапазон выбора и придает гибкий характер «началу» и «прекращению» получения высшего образования.
6. Широкое распространение получают междисциплинарные и мультидисциплинар-
1 Практически до конца девяностых годов прошлого столетия реформирование системы высшего образования не носило системного характера. В регионах и центре стихийно создавались новые вузы, профильные институты переименовывались в университеты, учреждения среднего специального образования становились академиями. Государственные структуры, ответственные за функционирование и развитие системы образования, слабо контролировали качество происходящих перемен. Если в 1991 г. в 535 вузах обучались 2825 тыс. студентов (из них 1648 тыс. - на дневных отделениях] и в них работали 219,7 тыс. преподавателей, то в 2005 г. в 1071 вузе обучались уже 6884 тыс. студентов (из них 3424 тыс. - на дневных отделениях], а преподавателей насчитывалось в них 313,6 тыс. чел. Таким образом, число студентов выросло более чем в 2,4 раза, а число преподавателей - только в 1,6 раза.
ные программы. Это приводит к трансформации традиционных образовательных программ, включаемых в интегрированную программу. В перспективе может возникнуть тенденция отмирания традиционных факультетов и замены их динамичными междисциплинарными программами, открываемыми и закрываемыми в соответствии с запросами рынка и опирающимися на подвижный кадровый состав профессоров.
7. Нововведения в организации образовательного процесса приводят к принципиальной смене позиций студентов и преподавателей. Студент в новой модели высшего образования должен сменить позицию обучаемого на позицию обучающегося. Преподаватели не могут исполнять роли «глашатаев истин». Авторитарные, монологичные формы учебной работы сменяются активными формами, в которых преподаватели становятся участниками дискуссий, обладающими специфическими функциями контроля над сохранением их тематического направления и содержания.
8. В соответствии с принципом автономии вузов первичная ответственность за качество в высшем образовании возлагается на само учебное заведение. Признается необходимым в каждом вузе иметь стратегию повышения качества его деятельности, а также формальные механизмы для одобрения, периодического пересмотра и мониторинга учебных программ и присуждаемых степеней. Студенты должны оцениваться по опубликованным критериям, которые используются регулярно в соответствии с указаниями и процедурами.
9. Признается важным в вузах иметь средства для сбора и анализа данных о результатах деятельности. В систему информации включаются данные о прогрессе студентов и проценте успешности; о занятости выпускников; об удовлетворении потребностей студентов в учебных программах; об эффективности работы преподавателей; об особенностях контингента студентов (профиль]; о необходимых учебных ресурсах и их стоимости; о ключевых показателях достижений в данном институте.
Интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство предполагает наращивание в ней таких качеств, как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами. Вследствие этого актуализировались задачи создания новых государственных стандартов высшего обра-
зования, изменения его содержания, введения новых учебных планов, соответствующих международным стандартам, введение системы зачетных единиц, модульной системы обучения и оценивания. Чтобы успешно решать все эти задачи, необходима опора на научную базу.
В этой статье я остановлюсь на научном обеспечении решения важнейшей, на мой взгляд, задачи модернизации российской системы профессионального образования — переходе со знаниево-ориентированной на деятельностно-ориентированную модель образования.
Одним из выражений такого перехода стала реализация идеи представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Считается, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят расширить их академическое и профессиональное признание, мобильность выпускников вузов, а также повысить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций. Концепция компетенции выходит за рамки квалификации и представляет компетенцию как комбинацию знаний, умений, навыков и отношений, соответствующих определенному содержанию деятельности.
Компетенции различают по разным основаниям, но основное различение связано с выделением компетенций, содержание которых зависит от содержания труда (специальные компетенции], и компетенций, не зависящих от этого содержания (ключевые, универсальные компетенции].
К ключевым компетенциям относятся те, которые содействуют развитию личности, социальной адаптации, активной гражданственности и получению работы (занятости]. Развитие общества знания повышает требования к ключевым компетенциям в личной, общественной и профессиональной сферах. Развитие демократии и социальной сплоченности предполагает усиление информированности и активности людей. В результате меняются и требования к знаниям, умениям и отношениям, которые необходимы каждому члену общества.
Компетенции, не зависящие от процесса труда, в современных условиях приобретают все более важное значение, и есть достаточные основания полагать, что оно будет возрастать. Съезд высших учебных заведений в г. Саламанка в марте 2000 г. провозгласил, что возможность трудоустройства в условиях
непрерывного образования наилучшим образом обеспечивается качественным обучением, и вузы Европы признают, что их выпускникам нужны такие квалификации, которые они могут эффективно использовать для трудоустройства.
Реализация общей идеи компетентност-ного подхода сталкивается с существенными проблемами. Прежде всего со слабой разработанностью самого понятия компетенции.
В общем виде компетенции интерпретируются как единый (согласованный] язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Но в раскрытии содержания этого понятия имеется значительное разнообразие. Я полагаю, что это обусловлено прежде всего различиями в теоретико-методологических основаниях, на которых базируются разные группы исследователей. Логически определить понятие компетенции, не включая его в какую-то понятийную структуру, невозможно. Всякое понятие получает свою определенность только в системе понятий. Понятийные же структуры всегда связаны с определенной теоретико-методологической позицией.
В своем понимании компетенции я исхожу из развиваемого в отечественной психологии деятельностного подхода к образованию и развитию человека. В некоторых публикациях утверждается, что деятельностный подход был предтечей компетентностного. На мой взгляд, отношение между этими подходами иное. Деятельностный подход шире компетентностного, поскольку задает принципы построения образовательных систем в целом, а не только проектирования их целей. Компетентностный подход — не развитие деятельностного подхода, а его составная часть, и нужна специальная работа, чтобы эта часть получила свою определенность.
Всякое образование в конечном итоге должно приводить к формированию у человека каких-то новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т. е. к изменению определенных составляющих его психики и ее структур. Поэтому всякое образование (осознанно или нет] базируется на том или ином понимании психики человека. Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития, а также соотношения между образованием и развитием человека. Все это имеет принципиальное значение для научно
обоснованного определения целей высшего образования.
С позиций деятельностного подхода психика — это не естественное, а искусственное образование. Формирование и развитие человеческой психики осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов деятельности. Источником развития психики служит культура. Культура — это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений как идеальных форм вещей] служит основой исторического наследования людьми реальных умений и способностей, наработанных человечеством.
Движущая сила психического развития человека — его деятельность. Культура как источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символической формах. Такое понимание психики принципиально отличается от ее естественно-научного понимания, поэтому его называют неклассическим. Основы неклассической психологии были заложены в культурно-исторической теории Л. С. Выготского и развиты в трудах его учеников и последователей. С позиций такого понимания психики образование может обеспечивать полноценное развитие студента только тогда, когда он становится не обучаемым, а обучающимся, т. е. субъектом своего образования.
Быть субъектом какой-либо деятельности — значит определять ее строение, т. е. строить ее в имеющихся условиях. Структура всякой деятельности включает: потребности, мотивы, задачи, цели, действия, условия, операции (А. Н. Леонтьев]. Дать деятельностное определение понятия компетенции — значит включить его в эту логическую структуру.
С позиций психологической теории деятельности компетенцию следует понимать как функциональную систему психики, обеспечивающую человеку способность решать задачи определенного типа на уровне требований, предъявляемых к их решению. Компетенция — это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять
адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Иметь компетенцию — значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-либо задач. Иметь знания и какие-то умения — еще не значит быть компетентным. Знать технику плавания — не значит уметь плавать. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов — не значит уметь вести экспериментальные исследования.
Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида — это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Исполнительские действия могут осуществляться разными методами. Например, сбор информации о каком-либо объекте может
выполняться посредством наблюдения, изучения документации, применения опросников и др. Действие в единстве со способом образует операцию.
Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в деятельности. Человек может прекрасно знать устройство автомобиля, правила дорожного движения, способы управления автомобилем, но пока он не накопит необходимый опыт, все компоненты способа вождения не будут находиться в гармонии и обеспечивать компетенцию высокого уровня. Также и умственные действия. Они формируются только в процессе их выполнения.
Исходя из представленных выше соображений, в структуре каждой компетенции следует выделять четыре компонента: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт (рис. 1].
Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа профессиональных задач.
Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения.
В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа.
Опыт — это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.
Сформировать компетенцию — значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач формируются в них раз-
розненно и не синтезируются в целостный способ деятельности.
Определяя компетенцию, необходимо ввести еще одно важное понятие — это понятие уровня компетенции. Люди могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Начинающий конструктор и опытный конструктор какого-либо вида техники имеют разные уровни компетенции при решении одного и того же типа задач. Точно так же начинающий исследователь и доктор наук имеют разный уровень компетенции в решении исследовательских задач.
Задачи различаются своими целями и условиями их достижения. Написание стихотворения и написание рассказа — это разные по типу задачи. Задачи одного и того же типа в зависимости от условий требуют для своего решения применения разных средств и различаются по сложности. Вычисление площади треугольника и круга — задачи одного типа. Для решения каждой из них существует соответствующая формула. Это задачи с определенным алгоритмом решения. Если же для какой-то фигуры нет стандартной формулы вычисления ее площади, задача становится сложнее. При наличии определенных условий она может быть определена с помощью методов интегрального исчисления. Это более обобщенный способ исчисления площадей. Человек, владеющий этим способом, обладает более высокой компетенцией в решении задач исчисления площадей. Человек, умеющий вычислять площади стандартных фигур, но не владеющий интегральным исчислением, тоже обладает некоторой компетенцией в решении задач исчисления площадей, но это компетенция низкого уровня. Компетенцией наиболее высокого уровня обладает человек, способный решать любые задачи данного типа. Этот человек владеет обобщенными способами решения таких задач. Профессионал высокого уровня способен решать задачи такой сложности, которые не доступны тем, кто не обладает такой же компетенцией. Ученый, способный сегодня разрабатывать общую теорию предмета своей науки, в начале своей
научной деятельности мог проводить только частные исследования.
Таким образом, люди могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому, когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться уровень этой компетенции: будет ли выпускник способен решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач.
Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П. Я. Гальпериным2, можно выделить три уровня компетенции субъекта.
На первом уровне компетенции человек имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи.
Второй уровень компетенции обеспечивает решение особенных видов задач данного типа посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенности применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых.
Третий уровень компетенции обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи выявляются самостоятельно.
Основная проблема профессиональной подготовки в вузе состоит в том, что в процессе такой подготовки должны формироваться профессиональные компетенции, но они не могут полноценно формироваться при доминировании лекционной формы обучения. То есть профессиональные компетенции хотят сформировать посредством такой технологии обучения, которая в принципе не позволяет этого сделать. Через «глаза и уши» умения не формируются. Как бы внимательно
2 Понятие «ориентировочная основа действия» означает совокупность ориентиров, направляющих действия субъекта и обеспечивающих возможность оценки промежуточных и конечных его результатов, или, иначе, это система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В ориентировочной основе действия лежат две основные части: образ цели (требований к результату] и образ способа или способов выполнения действия. Ориентировочные основы действия различают по степени обобщенности входящих в нее знаний и степени полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия.
человек не слушал лекцию о том, как надо плавать, и как бы хорошо он потом не воспроизводил услышанное, когда нужно будет плыть, он этого сделать не сможет.
В системе высшего образования по-прежнему обучение ведется в основном в лекционной форме. В этой форме можно передавать знания, но нельзя сформировать умения. Никто не отрицает важности освоения знаний, но они только один из компонентов компетентности. Нужно еще формировать и умения. Но для этого нужно понимать, при каких условиях могут формироваться эти умения и как создавать эти условия.
Как уже было сказано выше, умения выполнять какое-либо действие определяются развитостью ориентировочной основы этого действия. Полноценная ориентировочная основа действия не может формироваться только путем слушания и запоминания того, как его нужно выполнять. Умение выполнять действие может формироваться только в действии. Это первое необходимое условие.
Но только выполнения этого условия недостаточно для эффективного формирования новых способов действий. Рассмотрим принципиальную схему освоения способа действия в действии (рис. 2].
и результата
Рис. 2. Схема формирования действия
Опыт действия приобретается путем выполнения этого вида действий, оценки их результатов и в случае обнаружения недостатков в них корректировки способа действия.
Важнейшее значение для формирования действия имеет определенность требований к результату, иначе говоря — конкретность и полнота определения цели. Цель определена конкретно, если существует способ проверки фактически полученного результата на соответствие цели. Если цель определена настолько неконкретно или неадекватно, что фактически не позволяет различить хорошие и плохие результаты, то всякий полученный результат может быть оценен как хороший. Такие ситуации в нашей жизни встречаются нередко. Люди, например, увлекаются стихосложением, не умея отличить хорошие стихи от рифмованных текстов. Другие утверждают, что развивают мышление детей, не умея отли-
чить развитое мышление от слаборазвитого. В таком случае не будет возникать необходимости корректировать способ действий, и он не будет совершенствоваться. Отсюда второе важное условие формирования действия — нужно, чтобы существовала норма результата, с которой будет сравниваться фактический результат, и существовал способ сравнения (оценки] фактически полученного результата с нормой.
Поскольку речь идет об обучении, то важный вопрос, кто является носителем нормы результата. Когда спортсмен осваивает технику движения в своем виде спорта, носителем нормы является тренер, он выявляет недостатки в результате и способе действия. Спортсмен не становится здесь субъектом самосовершенствования. Он только исполнитель. Другая ситуация — когда ребенка обучают чтению. Ребенок в процессе обучения должен освоить
не только способ чтения, но и способ оценки его результата. Если этого не происходит, он не будет субъектом формирования действия. Совершая ошибки, он не будет «видеть» (осознавать] их. Знание требований к результату позволяет выявлять недостатки в достигнутом результате действия, затем выявлять недостатки способа его выполнения и исправлять их. Если требования к результату не определены, и человек не может оценивать качество результата действия, то сколько бы раз действие ни выполнялось, это не приведет к выработке «правильного» способа, так как оказывается разорванной обратная связь.
Обратная связь призвана обеспечивать разработку корректировок способа выполнения действия в ситуациях, когда фактически получаемый этим способом результат не соответствует требуемому. Здесь возможны две качественно отличные ситуации. Первая имеет место, когда не существует культурного способа выполнения действия или он не известен тому, кто выполняет действие. Тогда корректировка способа действия будет осуществляться путем проб и ошибок. Как показывает история, путем множества итераций удается сформировать приемлемый способ действий, который закрепляется в культуре. Вторая ситуация имеет место, когда культурный способ действий существует, субъект действия пытается его реализовать, но совершает ошибки. В этой ситуации ответ на вопрос «Что нужно изменить?» ищется путем сопоставления нормативного (культурного] способа действия и фактически реализованного способа. Здесь так же, как и при оценке результата действия, важно, кто является носителем культурного способа действия и осуществляет разработку корректив реализуемого способа действия. Если мы хотим развивать у студентов способность учитьСЯ, то это должны делать они сами (конечно, с помощью преподавателя]. Таким образом, третье условие формирования культурного способа действия — рефлексия учащимися недостатков своего способа действия посредством его сопоставления с культурным способом выполнения этого действия.
Автором была предложена и с участием ряда преподавателей СурГПУ апробирована следующая схема формирования ориентировочной основы частного действия.
На первом шаге преподаватель формулирует учебную задачу (освоение способа решения определенного типа задач профессиональной деятельности].
На втором шаге преподаватель вводит студентов в практическую ситуацию, когда им нужно решить практическую задачу профессиональной деятельности, и дает задание, разработать способ действия в этой ситуации. Студенты разбиваются на 3—5 групп. Преподаватель может варьировать содержание заданий для групп, если хочет продемонстрировать студентам вариативность способа решения практической задачи в зависимости от условий3.
На третьем шаге преподаватель предлагает студентам до обсуждения результатов выполнения первого задания разработать критерии оценки результата решения практической задачи. Он дает задание студентам предложить свой перечень таких критериев.
На четвертом шаге каждая из групп предлагает свой вариант. На этом шаге преподаватель посредством вопросов, обобщения суждений, столкновения разных точек зрения должен обращать внимание студентов на следующее:
1] обоснованно ли определены требования к результату, выводятся ли они логически, исходя из того, где результат будет использоваться, или же формулируются интуитивно, по здравому смыслу;
2]как обеспечивается полнота требований к результату;
3] операционально ли определены критерии оценки результата, т. е. существует ли способ сравнения достигаемого результата и требуемого (желаемого];
4] понятно ли, какими будут последствия, если достигаемый результат не будет соответствовать каждому требованию.
Если студенты не смогут самостоятельно прийти к тому составу критериев, который преподаватель хочет им передать, он критически анализирует вариант, полученный студентами, и предлагает его корректировку, фактически вводя ту часть ориентировочной основы действия, которая относится к результату решения практической задачи. Здесь особенно важно обратить внимание на то, что не сделали студенты и что они сделали не так, как надо было сделать при разработке состава критериев оценки результата.
3 Нужно четко различать учебную и практическую задачи. Нередко из-за их неразличения основное внимание уделяется решению практической задачи, а учебная задача оказывается на периферии внимания.
На пятом шаге группы излагают разработанные ими на втором шаге способы решения задач. После сообщения каждой группы преподаватель предлагает другим группам высказать суждения, будут ли получены этим способом результаты решения практической задачи, соответствующие требуемым. Высказываться предлагается по каждому критерию оценки. Задача преподавателя посредством вопросов привести студентов не только к пониманию недостатков предлагаемых ими способов решения практической задач, но и (и это особенно важно] пониманию недостатков того, как они разрабатывали этот способ.
На шестом шаге преподаватель излагает культуросообразный способ решения рассматриваемой практической задачи, т. е. объясняет, как нужно решать задачи данного типа. При этом важно все время соотносить излагаемый способ с тем, что было предложено студентами. Важно также обращать внимание на вариативность способа действия в разных условиях.
На седьмом шаге студентам предлагается решить ту же задачу, но способом, изложенным преподавателем. Докладывая полученные результаты, студенты должны основное внимание уделить сравнению их с полученными ранее.
Восьмой шаг посвящен рефлексии способа построения ориентировочной основы действия. Здесь внимание обращается на то, почему так делалось, и что было причиной, когда что-то не получалось.
При правильной реализации этой схемы фактически постоянно будет идти диалог меж-
ду преподавателем как носителем нормативного (культуросообразного] способа решения практических задач рассматриваемого типа и непрофессиональными способами решения этих задач. Важно, чтобы этот диалог не перешел в монолог.
Практическая реализация изложенной схемы показала ее дееспособность. Реализация такой технологии обучения позволяет синтезировать в целостный способ решения практических задач все компоненты соответствующей компетенции. Вместе с тем в ходе апробации явно обнаружились трудности, обусловленные необходимостью смены позиций и преподавателями, и студентами, а также неумением студентов мыслить, опираясь на обобщенные понятия. Студентам привычнее получать готовые знания, а не добывать их, решая познавательные задачи. Преподавателям удобнее читать лекции, чем побуждать и направлять познавательную деятельность студентов. Неготовность значительной части профессорско-преподавательского состава осваивать и применять современные активные методы — один из главных барьеров на пути модернизации высшего профессионального образования.
Конечно, представленные в этой статье понимание компетенции и логика формирования профессиональных умений не единственно возможные. Важно, чтобы другие альтернативные предложения опирались на надежную научную базу. Только в этом случае усилия по модернизации практики профессионального образования могут быть результативными.
УДК / uDC 377 Ф. Ш. Мухаметзянова, Г. А. Шайхутдинова
F. Mukhametzyanova, G. Shayhutdinova
концепция учебно-методического обеспечения
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАцИИ
THE CONCEPT OF ACADEMIC SuPPORT OF THE TEACHER TRAINING for the professional educational ORGANIZATION
В статье авторы анализируют состояние разработки концепции учебно-методического
и проблемы подготовки педагога для систе- обеспечения данного процесса в условиях симы среднего профессионального образования стемы повышения квалификации и самообра-
и акцентируют внимание на необходимости зования педагогов.
